高质量学习：“以学为中心”课堂的建构与实践.pdf

60MIRROR学科高质量学习：“以学为中心”课堂的建构与实践文 林高明美国著名的教学设计研究专家威金斯讲过这样一个案例：有一个男孩子说他教了小狗学说话，他的朋友就让他叫小狗表演，可是小狗只会叫不会说任何话。朋友追问道：“你不是说你教了小狗学说话吗？”这个男孩子确定地说：“是的，我教过了。”接着他又补充了一句，他教了，但是小狗没学会。如果从课堂教学的角度来理解，教不等于学，也就是教了不等于学会。然而，我们的课程与教学仍然大量地存在着“以教为主”的现象。不少教师都有这样的经验，教了某个知识点或学习内容，问学生们会不会，学生们都说会。可是，一到检测不少学生都不会，其根本在于不少教师潜意识仍存有这样的观念：“如果教师讲到它，学生就能理解它，那么在教学中讲得越多，学生学得也越多。”而这种观念其实是“一种错误的逻辑，是将教学与结果相混淆，就像把种植与产量或者营销与销售相混淆一样”。1“教，就其本身而言，永远不会引发学。只有当学习者对学习进行成功的尝试时才会引发学习。”2教学的根本意义是促进学生的成长与发展，而学生成长与发展的根本内因是学生生命的觉醒，同时成长与发展的过程都是需要学生自我的领悟与内化。总之，学生的学习与成长是教育教学的根本所在。教育家罗杰斯曾说，最大的不幸福就是教育者和公众考虑和关注的是教，这导致了许多与真正教育不相关的或很荒谬的问题。3义务教育课程方案（2022 版）在课程实施中明确提出，要“创设以学习者为中心的学习环境，凸显学生的学习主体地位”。4从这个意义上来讲，我们要建构以学为中心的课堂，也就是教学方式要学本化。即教育教学要立足学生的长远发展，关注学生的学习起点、学习困难、学习策略、学习兴趣、学习体验、学习评价等学习过程的各个要素及各个阶段。教育教学是“为了学生、基于学生、通过学生、激发学生、提升学生、成全学生”，这些都是经由学生心智的“内部运动”与“内部革新”发生作用的。佐藤学先生在静悄悄的革命中倡导，以学为中心的教学，要以学生与历史的对话、与他人的对话、与自己的对话为教学的中心。“就是组织和指导有任务的学习，有小组活动的学习，有学生将自己理解的东西用作品表现出来与同伴共享、相互欣赏的活动的学习。”5建构“以学为中心”的课堂是促进学生高质量学习的基点与重点。据多年的课堂观察与实践探索，笔者认为其具体操作路径有以下四方面。一、建构“以学为中心”的学习文化与制度首先要倡导“学生是学习的第一责任人”“学生是自己最重要的导师”的学习精神。巴西著名教育家保罗弗莱雷指出，以教为中心的课堂，学生的学被弱化与消弭，“教育就变成了一种存储行为。学生是保管人，教师是储户。教师单方面滔滔不绝地讲，进行灌输，而学生耐心地接受、记忆和复述，加以存储，这是储蓄式教育观。”6面对教师滔滔不绝的讲，现实课堂中，学生的学习越来越缺乏耐心与静气，结果造成了“教师讲得津津有味，学生听得昏昏欲睡”或“教师讲得索然乏味，学生自顾自地开小会”。总之，教师一讲到底，学生一睡到底，教师讲得越多，学生睡得越多。建构以学为中心的学习文化与制度，就是要让学生真正领悟，自己是学习的主人，主动学习是自己的责任与权利。同时，师生要有明确的共识，即学生能自主或合作完成的任何学习活动都由学生来进行，教师不必也不能越俎代庖。61EDUCATION TODAYSeptember 2023今日教育二、倡导自主合作深度学习，营造“以学为中心”的氛围学生的学习如果过分地依赖于教师的讲授，就会养成一种被动性，学习往往走向浅层，缺乏趣味及深度。正如杜威所说：“这种方法助长思维的被动性，是不言而喻的。在一切有关思维的讨论中，我们都着重强调，被动性是和思维对立的；被动性不仅表示缺少判断和理解，也表示好奇心的减弱，导致思想的混乱，使学习成为一桩苦差事而索然无味。”8我们要创设以学为中心的学习活动促进学生深度思维、深度探究，从而获得深度发展。要做到拒绝一览无余和盘托出的说教，拒绝咬碎掰烂式的传递，拒绝化整为零碎问碎答，拒绝为了“化难为易”将学习任务挑战性消磨殆尽等。我们要强调“主问题、大模块、促自主、力合作”的学习策略。就是以一个富有挑战性的主问题或学习任务统率学生的学习过程，引导学生在大模块的时空中，自主探究，合作解决，从而达成深度学习。比如，在五年级下册第六单元“思维”主题教学过程中，其单元要素是“了解人物的思维过程，加深对课文内容的理解”及“根据情境编故事，把事情发展变化的过程写具体”。在教学田忌赛马一文时，围绕“了解人物的思维过程”这一核心任务的学习，两位教师设计了不同的学习活动：一是设计问题，并让学生逐个来回答这些问题：孙膑观察到什么？孙膑想到什么办法？孙膑教田忌如何调换马的出场顺序？第一场、第二场、第三场分别要怎么做？谁能把孙膑的思维过程说清楚？二是课文中说“孙膑把田忌请到一边，悄悄地把办法告诉了他”，如果你是孙膑，你会怎样告诉田忌你的办法及思维过程呢？先自己思考，借助量规和同桌互说互评，并附上量规（见表 1），在此基础上进行全班交流、师生点评。诸如此类的学习活动设计，将学习目标情境化、任务化，引发学生的学习兴趣，并创设具有适度挑战性的学习活动，让每位学生经历有目标、有量规、有自主、有合作的完整的学习探究过程，从而保障每一位学生的学习自主权，促进每位学生在原有的基础上进行挑战与冲刺，获得相应的发展与成长。评价维度具体要求星级权重情境性用第一人称说条理性能用上表示思维承接顺序的词语，如第一、第二或首先、接着、然后准确性能体现问题及解决的过程完整性全面考虑影响赛马成败的各种因素简洁通顺性叙述清楚，语言流畅简洁明了表 1 田忌赛马“了解人物的思维过程”学习活动量规比如，在上六年级“寓言故事”思辨性阅读统整课时，第一个环节“回顾寓言寓意”有两种设计思路：第一个思路是由老师说出学过的寓言故事名称，学生来说寓意，然后老师对学生的回答进行点评；第二个思路是让每个小组的学生选取小老师作为代表，说出寓言故事，然后点名其他孩子回答并进行点评，其他孩子要对小老师及回答的同学进行补充或评价。相比之下，第二个设计思路在实际教学中就是比较好地将学习还给学生。其次要建设良好的“对话”氛围。学生自主合作探究学习的可能性与深度很大程度上取决于课堂良好的人际关系及学习环境的建筑。所有的教育环境都应是安全的，甚至是可以让人想要从中寻求庇护的地方。其中，学习者被鼓励去实验、去冒险、去失败、去创造。7建构富有心理安全的学习环境，能鼓励与激发学生持续有效、高品质的创造性学习。62三、重视学习策略的培养，实施“扶放式”教学活动海德格尔说：“教比学难是因为，教意味着让人去学。真正的老师让人学习的东西只是学习。”9只有学生会学习才能自主学习。在教师的引导下让学生学会学习，其后学生逐渐独立自主。学生理解学习内容的意义与价值，明确学习的目标与内容，掌握学习的工具与策略，进行自主、合作、探究学习，经历完整的“阅读、思考、表达”的学习过程，能根据学习的效果监控与调整学习的进度与策略，能进行自我反馈与评估，明确下一步的前进方向。格拉夫和菲茨杰拉德注意到“有效教学往往伴随着一种连续性，即教师逐渐将学习权下放给学生。而在这个持续放权的过程中，学生成为更有能力的独立表现者”。10学生的自主学习能力的发展需要经历一个过程，教育教学活动必须遵循学生学习发展规律，从教得多到教得少，从教让渡到学。在大单元整体教学设计中，我们关注三个阶段：第一阶段精教第二阶段略教第三阶段自学。在具体的一课时的学习活动设计时，基本上也是三个阶段：第一阶段“导法”第二阶段“练法”第三阶段“用法”。即体现出教师“深思熟虑、循序渐进”地将学生的权利、责任、义务、时空、工具还给学生的过程。比如，在教学统编小学语文教材五年级下册第四单元“家国情怀”主题时，整体单元围绕的核心目标是“通过动作语言神态，体会人物内心”“通过动作语言神态表现人物内心”来进行。其中设置的学习任务之一是“探究体会人物内心的方法并运用”主要的学习活动设置为：精教单元典型课青山处处埋忠骨引导学生理解及掌握“探究体会人物内心的方法”，如抓住人物动作语言神态，通过联系上下文、生活、资料、联想、想象等方法综合体会人物内心，再迁移运用于其他课文。具体在引导学生学习青山处处埋忠骨“探究体会人物内心的方法”这一子任务时，据课文内容中毛主席面对电报时的场景、面对请示时的场景、面对记录稿时的场景分为三个环节来进行设计：学习活动一：默读课文第一部分（第一个场景），找出描写毛主席动作、语言、神态的语句，体会他的内心世界，并写下批注，有感情地朗读。同桌之间按照下面的表达支架互相交流：我能从文中的这些语句，体会到毛主席内心想的是 ，我感受到 ，我是这样朗读的 。最后全班交流，教师引导并总结学习方法。学习活动二：默读课文第二部分（第二个场景），运用前面学习的方法，体会人物内心，据量规进行学习交流，教师适当地点拨指导，强化及优化方法运用。学习活动三：默读课文第二部分（第三个场景），再次运用前面学习的方法，体会人物内心，将内心活动写出来，据量规进行自评互评，全班交流。这一学习过程非常清晰地呈现出通过“方法策略”的学习、教师从扶到放的过程，也就是让教师的教逐渐转化为学生的学的过程。道格拉斯费希尔及南希弗雷从“扶放”学习框架角度上来审视高质量课堂，他们认为学生在课堂教学中至少有三个时候“学习没有发生”：一是教师示范，学生学习；二是学生完成教师布置的预习，回答教材问题；三是教师示范、辅导，学生独立表现。而我认为还有第四种情况，在当下的课堂中仍然根深蒂固的存在，即只有“教师示范、教师辅导”，而没有“同伴协作”及“独立表现”。而真正的高质量学习是基于“扶放有度”支架式教学框架的四个阶段“教师示证、教师辅导、同伴协作、独立表现”，灵活选择及综合运用学习策略。11四、关注适时精准指导，建构“以学为中心”的课堂在学生学习过程中，教师要适时、适当、适度地激发、引导、点拨、总结、提升。建构以学为中心的课堂并不是意味着学生完全的“自学自习”，那往往是对于“自主学习”的误解及对教师应有教育教学责任的放弃，也就是让学生的学习处于“放任自流、自生自灭”的状态之中。真MIRROR学科63EDUCATION TODAYSeptember 2023今日教育正以学为中心的课堂一定是学生在学习过程中不断地自我挑战、自我努力、自我冲刺，及同伴之间互相激励、互相启必、互相碰撞、互相合作，从而实现“旧知”向“新知”的提升，“旧我”向“新我”的发展。但通过学生及同伴之间的自我与互相学习，学生的学习能力与水平很难有飞跃性的提升，这就需要作为学习及学术专业人员的教师进行适当的指导，才能让学生的学习获得较为深刻的点化与升级。就如同 学记中所说的，教师“故君子之教，喻也。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣”。在新课标背景下，教师要努力成为学生学习的设计者、激发者、组织者、引导者、合作者、创造者。如在教学统编小学语文教材六年级上册小站时，有些学生受题目的影响，认为这篇课文的关键词是“小”，并得出“小站小但温暖”的中心意思。这一“习作单元”重在引导学生“以立意为宗”，语文要素之一是“体会文章是怎样围绕中心意思来写的”。这篇文章作为“习作单元”的例文，对于六年级的学生来说，得出“小站小但温暖”是文本呈现出来的表层意思。需要引导学生探寻这一意思背后的意蕴，即作者表现这一表层意思的目的是什么。由此，在教师提出“我们除了读出文章中看得见的小但温暖，还读出了什么？也就是温暖体现了什么？大家联系文本、生活等深入理解并进行讨论”时，有的学生回答道，温暖不仅仅是小站的设施及布置，更是小站工作人员的精神。这一观点引发另外一些学生的共鸣，他们认为，小站虽小，但小站有大爱，有着爱岗敬业、关爱旅客、热爱生活的工作人员，有着热爱美好的温暖还有一些学生提出，文章主要突出小站虽小，发挥作用却很大，给山区带来希望与幸福生活的春天在争论的过程中，教师指出同一篇文章意蕴的体会可以是“横看成岭侧成峰”，在自由开放的交流与探讨中，教师适当地激发与指导，学生们对于这篇文章“深意”的理解越来越有深度，越来越丰富。在实际操作过程中，何时需指导，何时需放手，学什么时需指导，学什么时需放手，对于不少教师来说是难以把握的教师要么讲得太多了，要么指导不够。追求理解的教学设计中的虚拟教师鲍勃詹姆斯反思称，只讲教材内容的时间占用太多，从而导致“学生正在准备展示时，在他们展示之前教师没有根据模板和量规给他们足够的反馈。同时，教师没有充分检查他们的理解”。12因而，教师的针对性教学与指导不能过多放在教材内容的讲述，而是放在模板和量规上，让学生获得反馈并检查，促进学生的深度理解。参考文献：1212 美 格兰特威金斯，杰伊麦克泰格.追求理解的教学设计（第二版）M.闫寒冰,宋雪莲,赖平,译.上海:华东师范大学出版社,2017:230,253,282.3 美 卡尔R罗杰斯,霍华德基尔申鲍姆.罗杰斯著作精粹M.刘毅,钟华,译.北京:中国人民大学出版社,2006:274.4 中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022 版）S.北京:北京师范大学出版社,2022:14.5 日 佐藤学.静悄悄的革命课堂改变，学校就会改变 M.李季湄,译.吉林:长春出版社,2003:42.6 巴 保罗弗莱雷.被压迫者教育学（50周年纪念版）M.顾建新,张屹,译.上海:华东师范大学出版社,2020:22-23.7 联合国教科文组织.一起重新构想我们的未来 M.北京:教育科学出版社,2022:57.8 吕达,刘立德,邹海燕.杜威教育文集：第 1 卷 M.北京:人民教育出版社,2008:250.9 德 海德格尔.海德格尔选集（下）M.孙周兴,编.上海:三联书店,1996:1217.1011 美 道格拉斯费希尔,南希弗雷.扶放有度实施优质教学 M.徐佳燕,张强,译.福州:福建教育出版社,2019:2,11.作者系福建省莆田市教师进修学院教研员、福建师范大学基础教育课程研究中心兼职研究员、福建教育学院语文课程与教学研究所研究员，省学科教学带头人、省优秀教师