校本教研与教师专业发展.pptx

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,*,校本研究与教师专业发展,陆素菊 博士,华东师范大学 职成教所 副专家,sjlu,第1页,第1页,导入,改革当前，如何看待课改教改中教师问题？,中职发展，如何看待教师发展？,教师发展，如何理解其教学迷惑？,如何实既有效中职教学？,基本观点：,中职（教师）实践,迷惑,与职教发展互为因果；,校本教科研是实现中职发展和教师专业发展有效路径。,第2页,第2页,主要内容,中职校本研究内容与教师定位,教师专业发展不同发展阶段及其任务,中职教师实现专业发展路径,自我反思与教学反思机制,行动研究过程与实施,教师学习圈与教研共同体,第3页,第3页,何谓“实践迷惑”？,差距 在外部要求与本身条件之间,矛盾 在用人单位与学生需要之间,困顿 在学生实际与教学实践之间,纠结 在“应为”与“难为”之间,面对中职学校发展、中职生实际和发展要求、中职教师本身发展需要，如何在反思性教学实践和研究中探求,第4页,第4页,不同起源中职教师,起源有四：,（1）普教或文化课转行；,（2）职业技术师院毕业生；,（3）普通高等院校毕业生；,（4）生产一线技术人员,第5页,第5页,教师所处场域,教室：课堂教学（文化课、专业课）,教研室：教研活动（公开课、教学比武）,专业团队：专业发展平台（教学名师）,第6页,第6页,处于不同发展阶段教师,新教师：入职后适应与稳定生存与基本教学技能，从自我保护到自我否认,走向骨干或骨干教师：新挑战和关注，教学灵活性，教学知识和技能增长，良心道德建立,学科带头人、教学名师：到达一定专业发展平台、帮助别人，参与教育决议、道德原则建立，专业性独立,第7页,第7页,一、关于校本研究及其课题,所谓“校本”与校本研究,职教改革与发展研究课题,校本研究与教师作为研究者,中职校本研究基本课题,第8页,第8页,所谓校本研究？,1.为了学校：以改进学校实践，处理学校本身问题，形成可连续发展机制为目的；,2.在学校中：学校教育情境，紧贴学校生活和教育过程，处理问题方案在学校中有效实行,3.基于学校：从学校实际出发，以学校文化环境和资源为基础，依托,学校校长和教师,力量处理问题。其关键是以,教育教学,为中心，以增进,学生发展和教师发展,为目的。,第9页,第9页,为何需要“校本研究”？,理论与实践之间张力（纠结），需要研究者与实践者共同转向详细职业学校实践；,自上而下课改教改实行，需要下沉；,职业学校办学自主权扩大，需要探路；,以人为本教育理念，需要在详细学校教育教学环节中落实,第10页,第10页,我国中职改革与发展研究课题,办学模式：学校、公司还是校企合作？,培养目的：就业导向还是升学导向？,课程与教学改革：,实践教学还是理论教学？,教什么与怎么教关系？,学生观：如何看待学生和学生发展？,教师观：如何看待教师管理和教师专业发展？,办学质量：学历证书与资格证书关系？,第11页,第11页,职业教育改革热点问题,办学定位：,就业导向与升学需求之间平衡,培养目的：,一次就业、多次就业与终身发展,学历教育与综合职业能力有机整合,“软技能”“关键能力”“关键技能”,课程改革：,文化基础课地位、功效重新定位,生源多元、分层教学与多元评价机制,课程大纲、一纲多本与校本课程开发,教学管理：,学分制、选课制,第12页,第12页,职业学校发展中现实课题,招生与就业：良性循环还是恶性循环？,校企合作：校企合作、融合还是貌合神离？,专业建设：调整、优化、特色、品牌,校本课程、校本教材：教师如何介入？,实训基地（环境配套）：校内与校外、共享,评价机制：动态化、过程性评价,教科研、课堂教学、听说评课,第13页,第13页,校本研究课题,伴随职教从规模发展到内涵发展,中职生源质量低下：中职生特点研究,课堂教学难有成效：教法研究、教学策略,课改教改难以实行：课程开发、教材开发,实践性教学缺乏环境：理实一体化教学,双师型教师要求：双证书、双师素养,课堂与职业岗位对接：职场研究、岗位研究,第14页,第14页,二、教师专业发展阶段及其特点,什么是教师专业发展,教师专业发展阶段及其特点,教师在专业发展中问题与应对,第15页,第15页,如何理解教师专业发展,职业社会分工产物，人们赖以生存不同工作方式。职业是一个社会分工和劳动分工，表达为一个行业标准。,专业又称专门性职业，是指经过专门教育或训练，含有较高层次知识和专门技术，按照一定专业标准所从事专门职业。,如：医师、律师、教师,第16页,第16页,专业性职业特点,专业是一个社会服务,专业目的,完全是为了服务对象,专业服务往往,对服务对象产生深远影响,专业因而拥有崇高社会地位。,第17页,第17页,教师专业素养中专业性,以,专业理论知识,为依据，有,专门技能,作确保职业实践基本条件,作为公共事业，要维护服务者利益、遵守,职业道德,社会价值和公众期待,在本行业内含有,专业性自主权,，如从业人员聘用或解职，与专业业务相关权力（如医生处方权）不受专业以外原因控制。如专业资格证书、聘用条件、职称。,第18页,第18页,职业尊严和欢乐如何取得？,与,职业本身,创造价值及其劳动性质相关；,与,社会,对这种价值、性质认同与需求状态相关；,与从事这一职业群体,职业自我意识,，以及他们用自己专业实践创造出来,社会职业形象,相关。,第19页,第19页,如何理性看待 社会对教师老式定位,抱负与现实冲突与矛盾：迷茫、迷失,赞美教师对学生爱心、对事业奉献，教师神圣象征，如：,红烛：燃烧自己照亮别人,园丁：专心血汗水浇灌幼苗,春蚕：到死丝方尽,教师职业尊严与欢乐，主要取决于社会公众外在认可与予以，取决于,过程结果,而不是过程本身。,第20页,第20页,中国政府对于教师新结识,一、教师是履行教育教学职责,专业人员,，实行,教师资格制度,，实行教师,职务制度,，逐步实行,教师聘用制,；,二、教师职责为：,承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人，提升民族素质使命，教师是应当忠诚于人民教育事业。,三、教师所,含有教育改革、科学研究和专业活动等方面权力,，突破了从来教师专业活动主要局限在传授已有文化知识范围内，显示出对教师劳动性质结识发展（义务和权力）,（1993年教师法）,第21页,第21页,对职校教师新结识,加强在职教师继续培训和加强骨干教师培养。国务院关于大力发展职业教育决定提出“职业院校教师素质提升计划”（国发35号）；,关于实行中档职业学校教师素质提升计划意见，提出提升教师队伍整体素质，优化教师队伍结构，完善教师队伍建设有效机制。（年12月教育部财政部）,中职教师继续教育经常化制度化将有效提升这支队伍整体专业素养，增进中档职业学校教育质量提升。,双师型教师,第22页,第22页,教师职业国际认定,1966,年国际劳工组织、联合国教科文组织关于教员地位提议：“,教员工作应被视为专门职业（profession）”。,这种职业是一个要讨教员具备通过严格而连续不断研究才干,取得并维持专业知识及专门技能公共业务,；,它要求对所辖,学生教育和福利含有个人及共同责任感,。,第23页,第23页,教师专业发展概念与专业结构,指,教师在职业实践中对完美职业角色形象探究和实践、思考与行动,。,把握职业生活中积极权，在职业生活中创造和享受到教师,这一特殊职业内含欢乐和尊严,。,教育是一个使教育者和受教育者都变得更完善职业！,第24页,第24页,西方教师专业发展概念,有两种理解，即,教师专业成长过程,；,增进教师专业成长过程,（教师教育、教师管理）。,教师专业发展是一个,多侧面、多等级层次,发展过程，作为教师教育过程，教师专业发展也含有各种层次。,其中，,多侧面,是指专业信心增强、技能提升、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化，对自己,在课堂上为何如何做原因,意识强化等（佩里）。,第25页,第25页,影响教师专业发展方面,教师职业生涯演进过程：也许影响并反应教师个人生活三个方面：教室、教研室和职业生涯。,教师作为课堂教学、教学同事和职业团队一员，提供了一个,判断教师专业发展性质和结果原则,。,一用教师,课堂中,表现出知识、技能和判断力提升；,二用其,对专业团队,所作奉献来衡量；,三用教学人员,在个人生活中,意义。,第26页,第26页,教师专业结构,叶澜：专业理念、知识结构、能力结构,艾伦：学科知识、行为技能、人格技能,林瑞钦：能教所教学科知识；,会教教育专业知能；,愿教教育专业精神,曾荣光：专业知识、服务理想,以上分析与以往教师素质结构分析不同，力图表达专业人员所具备内在结构。包含专业知识、专业能力和专业服务态度，以及专业理念；,第27页,第27页,教师职业专业素养之一,教育理念,未来教师应当含有与时代精神相通教育理念，并以此作为自己专业发展基本理性支点。,教育理念（专业理念、教育信念）,是指教师在对教育工作本质理解基础上形成关于教育观念和理性信念。,职业理念有否是区别专业人员与非专业人员主要标志。包括,新教育观、学生观和教育活动观。,第28页,第28页,教育理念中学生观,职业教育,是面向职业，面向学生职业生涯发展；要面向学生多元智能开发、健康个性发展，养成适应未来职业世界能力。,学生观,是教育理念集中表达,不能片面强调学生知识基础差、能力缺乏和经验不足，要,从关注学生现在状态出发，发觉其潜在内在发展也许性,；,把学生发展过程，不但仅看作是知识传递，,把他们作为学习主体,，含有多方面发展也许性人。在学习活动中学生是不可替换主体。,包括对学生差别性和个别性尊重。,第29页,第29页,美国：优秀教师学生观,美国全国专业教学标准署制订优秀教师知识和技能标准指出：,优秀教师热爱青少年，一心扑在学生身上，认可学生有不同特性和禀赋而且善于使每个学生都学到知识。他们成功在于相信人尊严和价值，相信每个孩子内在潜能。,第30页,第30页,教育理念中教育活动观,教育活动,是学校教育实践方式，它是,沟通教育抱负“此岸”和学生发展“彼岸”含有转换功效之“桥”，是师生学校生活关键构成,。教师作为教育活动策划者、承担者、指导者和评价者，为学生学习和能力提升，提供也许、创设条件，使学生得到多方面满足和发展。,第31页,第31页,教师职业专业素养之二,多层复合知识结构,基础知识,包括当代科学和人文知识，以及工具性学科扎实基础和纯熟利用技能、技巧（第一层次,）,一专多能专门性知识和技能,（双师型教师），包括对,学科基础性知识和技能,广泛理解和纯熟掌握；,对,与该学科相关知识，尤其是相关点、相关性质、逻辑关系,有基本理解；,该学科发展,历史和趋势及其发展原因,理解，以及对于社会、人类发展价值以及在人类生活实践中各种表现形态，有助于,把学科专业知识与人类发展关系、与职业世界联系起来,（第二层次）,第32页,第32页,教师职业专业素养之二,教育学科类知识,，主要由帮助教师结识教育对象、教育教学活动，开展教育研究专门知识构成，包括,对学生结识、管理策略、课程开发、教学设计、教育研究等,，使教师既是实践者又是研究者,。,第33页,第33页,教师职业专业素养之三能力结构,理解别人和与人交往能力学生、同事、家长、公司相关人员；,管理能力学生管理、班级管理、教学管理；,教育研究能力包括科研意识、知识与能力，主要是研究学生和教育实践活动，结合自己实践工作与对象一起开展。,第34页,第34页,教师职业专业素养之四专业态度和动机,教师专业活动和行为,动力系统,，直接关系到教师去留主要原因。,包括,教师职业抱负、对教师专业热爱程度（态度）、工作积极性能否维持（专业动机）、某种程度专业动机能否继续（专业满意度）,方面。,伴随年龄和任职年限增长而改变。,第35页,第35页,教师职业专业素养之五,自我专业发展需要和意识,确保教师自觉地增进自我专业成长,内在主观动力,。,对自己过去专业发展过程意识，对自己现在专业发展状态、水平所处阶段意识、以及对自己未来专业发展规划意识，并将这种意识付诸行动，将过去、现在和未来结合起来。使教师能够“,理智复现自己、策划未来自我、控制今日行为”,自我专业发展意识是使真正实现自主专业发展基础和前提。,第36页,第36页,所谓教师“专业性”,所谓“专业性”，就是能够在普通人看不到问题地方发觉问题，并拥有处理问题丰富资源。,作为基本前提，,它需要教师拥有一套发觉与处理教育教学相关问题专门知识和技术。,研究表明，专家教师基本特性包括：,（1）丰富组织化,专门知识,，并能有效利用；,（2）处理教学领域内问题,高效率,；,（3）善于创造性地处理问题，有,很强洞察力,。,第37页,第37页,专家教师（名师）如何造就？,教师专业成长是一个过程,它是指以“学会教学”为目的教师个体专业发展，是一个教师作为承担教育教学职责人所经历成长过程。,这一成长过程含有各种线索，如,关注重点,、教龄、年龄、发展需求等。,依据关注重点改变，研究发觉：,教师专业成长普通经历三个阶段,：,第38页,第38页,教师专业成长第一阶段,关注“教书”阶段,：,把教师“教”和学生“学”混淆,关注重心是如何“教书”；,比如，“教学内容该怎么安排？”“该怎么来教学？”等。这些教师典型做法是，依据相关教学大纲（课程原则），拟定参考教材，制作PPT。,第39页,第39页,第二阶段,关注“学生发展”阶段：,关注重心是学生,“学生初始状态如何？”,“预期教学目的是什么？”,“教学方式如何多样化？”,如，将课程教材与学生生活实际、未来工作连结,使学生感受理论实用性，达到充足理解,改变教师一言堂，通过各种形式（学生预习、提问与回答、讨论）让学生参与课堂教学,第40页,第40页,第二阶段之教师挑战,学生参与，以及参与质量提升，对教师提出了挑战：,要学会思考相关教师自我定位和发展问题。,“我是谁”、“我能做什么”、,“我想做什么”、“我能够做什么”,于是,课堂就有也许成为学生和教师发展空间,教师开始进入关注“自我成长”,第41页,第41页,第二阶段之教师应对,将知识还原为问题,。注重知识结论背后问题以及获取结论思维方式。,理论课教学以问题为抓手,，问题成为最主要工具。备课要做是把死知识还原为活问题，用问题贯穿（大问题套小问题），层层推动进一步。对教学内容创造性处理，“预习”,实践能力提升,。双师型教师团队，专业优势组合，融入职业岗位知识与技术，课堂与职场动态连接。,教学理念更新,。学生发展成为教学过程主线，结合详细课型和学生状态探讨教学模式，有效教学原则？如何互动（量与质）？一堂好课？教学评价原则改进？,第42页,第42页,第三阶段,关注“自我成长”阶段：,教师不但增长了提升理论知识、实践能力和教学理念自觉性，并且着力于提升三个方面能力，即：,（1）课堂互动有机化和有效性能力，让学生发展落到实处；,（2）学会诊断自己问题（知识、能力、理，并通过学习和研究行为处理问题能力；,（3）,与同事进行合作学习能力,，使课堂和课后研讨成为本身成长营养源。,第43页,第43页,三、教师专业发展实现路径自我更新策略,对自我专业发展阶段认知（自我认知）；,制定自己教师专业发展计划（自我规划）；,教师在团队、同伴中认知（我不孤独）；,教师能够预计到自己改变（寻求发展）,清楚当前发展水平（我未来该怎么做）,第44页,第44页,自我更新发展策略,由断续教师教育转向,连续教师专业发展,从被动学习者到,积极学习者身份,把教师看作成人学习者,：,感到需要和产生兴趣、,经验是学习主要资源、,成人之间个别差别性,第45页,第45页,自我更新专业发展之特性,将自己专业发展过程作为反思对象：要求外界适时帮助与评价，与传统教师专业发展不同之处。,强调教师不但是专业发展对象，更是本身专业发展主人，教师拥有个人自主，制订目标和计划，选择学习内容，并付诸实施。与外在控制取得协调；,实施自我专业发展观；能够自觉地在日常生活中自我学习和反思。,内部专业结构成长与改进；不以职业阶梯升迁为直接目标。,经过等级机制订义教师“进步”和“成功”，使其取得进展和抵达制度顶端职位。,第46页,第46页,行动研究与反思型教师培养,教师是抱负与现实，理论与实践之间转化者，作为教师，如何实现这种转化呢？,反思型教师培养,有助于处理教育理论研究与教育实践研究脱节问题，,由于反思型教师教育与行动研究含有根基上一致性和办法上互通性，,行动研究就始终被作为增进反思型教师成长与发展主要、行之有效办法之一。,第47页,第47页,所谓反思型教师,在教师培养过程中培植教师反思意识，,使其不断反思自己教育教学理念行为，,不断自我调整、自我建构，,从而取得连续专业成长。,第48页,第48页,什么是反思？,反思是教师对于教育事件进行理性选择一个思维方式和态度。其要素包含：,（1）认可教育困境（education dilemma）存在；,（2）在确认该情景独特性以及与其它情景相同性基础上，对这种困境做出回答；,（3）对这种教学困境进行建构和重建；,（4）采取不同方法进行尝试，已发觉其结果和实质；,（5）检验所采取方法预期和非预期结果，对该方法做出评价；,第49页,第49页,什么是反思性教学？,华师大熊武川专家定义为：,反思性教学是指,教学主体,借助,行动研究,不断探究欲处理本身和教学目的以及教学工具等方面问题，,将“学会教学”与“学会学习”统一起来，努力提升教学实践合理性，,使自己成为,学者型教师,过程。,第50页,第50页,反思性教学三个特性,以,探究和处理教学问题,为基本立足点,以“两个学会”为目的，,教师学会教与学生学会学，,中心目的是,教学生如何学会学习,，,为此教师需要从学生学会学角度去思考，最后实现两个学会统一；,以,提升教学实践合理性,为动力。,第51页,第51页,什么是行动研究,什么是行动研究(Action research),Kemmis和McTaggart（1982）提出“行动研究是一个自我反思方式，教育工作者通过这种方式来提升他们理性结识和正确评价；,（1）对本身所从事教育事业；,（2）对自己工作过程；,（3）对自己工作环境,第52页,第52页,行动研究特性,一个系统反思性探究活动,；,由教师,针对自己教学中问题,直接参与和开展调查和研究；,其目的是,不断改进自己教学，使教学达到最佳效果,，同时提升对教学过程理解和结识。,第53页,第53页,行动研究特点,在不断努力在行动和反思之间建立联系，使之结合、使之对峙，使教师对自己故意识或无意识行为进行反思；,其目的是,为了进一步行动，并通过基于反思行动来发展教师知识和对事物结识。,第54页,第54页,行动研究与反思教学之关系,行动研究和反思教学有着必定联系。,行动研究,是教师专业发展有效路径,教师专业化发展,关键环节就是反思,通过反思，教师保持对专业积极进取态度和对专业发展高度敏感性和热情关注。,第55页,第55页,教师专业发展是教学实践与反思不断循环发展过程,新教学实践,教学实践,反思,新反思,第56页,第56页,特级教师学习过程与成长轨迹,教师专业发展路径,（参考）,1-1.,特级教师学习过程：,按照原有经验与知识设计教案,-反思：对照理论，吸取集体智慧,按照新结识设计教案,-反思：对照实践结果,按照学生行为调整教案,（顾泠沅）,1-2.,特级教师成长轨迹：,-日常工作,-问题,-思考,-学习,-试验,-总结,-新问题（日常工作）,第57页,第57页,通过校本教科研，哺育优秀教师团队,从“教研”与“科研”分离到融合,教师学习圈,：教师教科研有效路径,通过教师个体和教师团队，成就学习与成长,第58页,第58页,老式学校教研活动中 “教研”与“科研”分离,学校,原有教研组,，由于其“行政性”色彩，逐步成为学校一级行政组织。,“布置任务、检查工作”成为教研组常规活动内容，“计划执行检查总结”成为教研组主要工作流程。,自上而下、自外而内教研机制，使得教师在教学活动中对课程内容、教材选择少有自主权。,第59页,第59页,地方教科自上而下组织系统和运作模式造成“教研”与“科研”分离,20世纪80年代，伴随我国各级教育科学研究组织院、所、室三级诞生，,偏重宏观教育问题、强调所谓科学性和创造性“科研”活动,应运而生，与“教研”自然划分界域。,“教研”与“科研”分离,，造成,教育科研始终被认为是少数专家事,，而广大,教师充其量只能学一点教育理论，总结点教育经验,。,第60页,第60页,学校教研活动视角转换：从教师教育到教师学习,从师范教育教师教育教师学习：,教师培养渠道：由单一闭锁走向,多元开放,（不但限于师范院校，尚有综合大学）需整体规划；,教师培养过程：由职前培养走向,终身发展,，需要全程（一体化）设计、多元设计；,教师形象：,由教学技术人员走向“反思性教学”专家,，讲求专业素质。,第61页,第61页,教师学习：教师专业发展起点,把教师作为理解教师发展活动,思维起点,教师学习根植于,教师日常实践,中,依据建构主义学习理论：当教师试图更加好地,理解本身或别人所面临问题,时，当教师,努力“应对”新挑战,时，他们学习才开始。,第62页,第62页,通过听说评课，教师学习圈 推动校本教科研和教师专业成长,课堂教学是一切教学活动关键；,提升上课质量：建立（课堂）教学常规流程：,教师：,由备课、上课、课后反思构成教师教学常规工作流程,（反馈链）,载体或结果：教学设计方案（简称教案或教学设计表）、板书、多媒体课件、学生随堂作业、学生课后作业、教师课后反思笔记等。,第63页,第63页,说课、听课、评课构成另一个,活动流程,说课,依附于备课，说课材料是备课材料解释性文本；,听课,依附于上课，听课者是上课活动旁观性参与者；,评课，,与教学反思同时，评课内容和教学反思内容互相补充；,说课主体,是上课教师，参与说课同伴、同行、领导和研究者能够提出自己提议供上课教师采纳；,第64页,第64页,听课主体，是学生以及参加听课同伴、同行、领导和研究者；,评课主体：因活动形式差异，分别含有不同主体，其中自评主体是上课教师和对应学生，他评主体是参加评课同伴、同行、领导和研究者。另外，上课教师及其学生能够互为评课主体。,完整教学反馈链，是教师职业生存方式基本表达，是教师区分于其它从业人员基本标志。作为教师职业日常实践和基本存在方式，这一反馈链也是教师学习基本场域。,听说评课之因此能够成为我国学校教育中基本研修活动，就因为它是上述反馈链内在组成。,第65页,第65页,听说评课：教师个体学习形态,学习形态有三：,（1）,上课教师,在,备课和上课过程中,通过“在行动中反思”发生学习。“与情境对话”，利用经验哺育“默会知识”，对问题重复“重新框定”,（2）,听说评课中对别人反思性经验学习,。其中，上课教师是积极倾听者，听说评课过程中发言者通常是上课教师同行、领导和同伴，是,学习对象,。学习内容包括：参与者关注点有哪些，他们如何进行点评，为何进行这样点评等。,（3）上课教师,在课后反思和自评中发生学习,。,第66页,第66页,听说评课：其它教师学习形态,（1）,在说课与听课阶段,，他们经历是对上课教师直接经验学习。教学进程,旁观性参与者,，教师和学生是课堂教学直接参与者。,学习内容,涉及：,教师：涉及在课堂上关注什么，如何处理各种教学事件，其中内含教学过程逻辑是什么等；,学生：涉及学生参与面和参与度如何，学生如何组织自己表示，学生如何讨论并形成小组意见等；,师生互动：涉及师生互动如何发起、推动，如何使之有机化等。,第67页,第67页,（2）在评课阶段，是,对别人反思性经验学习,。,在这一阶段，他们是评课过程中积极倾听者，评课过程中发言者，包括上课教师、同行、领导、同伴和外来研究者，是,学习对象。,学习内容,包括：,评课者（含上课教师课后反思）关注点有哪些,他们如何进行点评,为何进行这样点评，等。,第68页,第68页,教师个体学习条件？,要讨教师参与者形成一些特殊学习习惯、心态和能力。,如，倾听习惯：,开放心态：,建构能力,第69页,第69页,听说评课：教师团队学习与成长主要形式,听说评课,不但蕴含着教师个体学习各种也许，同样蕴含着教师团队学习各种也许。,团队学习修炼从“,深度汇谈,”开始：,学习圈,其基础：反思与打听技巧。,反思技巧,用在放慢思考过程，因此更能发觉到自己心智模式如何形成，以及如何影响我们行动。,打听技巧,则是关于我们如何跟别人进行面对面互动，尤其是处理复杂与冲突问题。,第70页,第70页,听说评课：,两种组织学习形态,听说评课并不局限于教师与研究者之间，它还在教师与教师之间，在不同学校之间围绕同一节课开展，从而为教师团体增加了更多合作、创造与发展空间。,其学习形态有二：,（1）“单环路”学习,指在给定框架与控制变量情境下对行为局部探查和修正，这是一个适应性学习，主要是用来发觉并纠正错误，其目标是“知道怎样做”。这种学习形态多产生于传统学校教研活动中。,第71页,第71页,（2）组织学习形态是“双环路”学习,指改变控制变量本身过程，即,修正既有规范并调整行为方向过程,，这是一个创造性学习，包括了反思过程，即,对正在做事情提出质疑并造成对新行为学习,，而不是在原有范围之内改进既有技能。,其目的是改变心智模式。即在“学习圈”教研活动中所蕴含学习形态。,教什么怎么教怎么学,教什么,怎么教怎么学,第72页,第72页,与“公开课”、“示范课”区别,深度汇谈修炼,还包括学习找出有碍学习互动模式。比如在听说评课过程中，由于长期,受“公开课”、“示范课”,等以,积极面目示人,潜意识影响，诸多教师为了达到满意听评课效果，往往在开课之前,预先练习,，结果使公开课演变成,表演课,、,做秀课,，再加上参与听说评课老师往往,过于客套,，说一些,不痛不痒,场面话，听说评课也就失去了教师学习意蕴。,好课与有缺点课,第73页,第73页,听说评课条件保障,要求学校领导改变观念，,把听说评课当作研究过程,，而不是为了评价教师教学水平，影响教师职称评估、评选先进以及工资待遇等。,第74页,第74页,强调,真实课总是有缺憾课,，课中存在问题与不足是正常现象，不发觉问题才是不正常，教师不必顾虑重重。,何谓一堂好课,，即含有真实、平实、丰实、扎实特性（叶澜）。,第75页,第75页,发觉问题即发觉发展空间：对于教师团队意义,不同性质问题对教师发展意义,基础性问题尤其是教学常规性问题发觉对教师发展含有基础性价值；,提升性问题发觉对教师发展含有推进性价值；,深层转型性问题发觉含有转型性价值。,第76页,第76页,有效教学研究/教科研活动提议：,研究中职生,：与其它教师、班主任共同对自己任教班级学生认知特点进行分析，从中引出教学提议。,积极开展尝试,：结合自己所承担课程，尝试一个典型教学办法。,及时进行反思,：结合听说评课，进行教学观测和自我反思,及时归纳总结,：使自己在教学研究上更有收获。,第77页,第77页,如何实现教师专业发展,确保自我反省经常化、系统化,利用各种手段，理解自己专业发展起点,统计关键事件，经常与自我专业发展对话,与其它教师互相合作和交流,第78页,第78页,结束语,“一个墨守成规教师对于学生创造性发展无疑是一个近乎劫难障碍”,摘自叶澜新编教育学教程华东师范大学出版社,1991年15页,教师每一天太阳应当是新！,与君共勉！,第79页,第79页,联系方式：,sjlu,13764428121,谢 谢！,第80页,第80页,