幼儿园课程开发模式.pptx

,单击此处编辑母版标题,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第四章 幼稚园课程开发模式,1/36,什么是,模式,？,模式就是,处理某一类问题方法论。我们把处理某类问题方法论总结、归纳到理论高度，就是模式。,模式是前人积累经验抽象和升华，简单说，就是从不停重复出现事件中发觉和抽象出现事物，就可能存在某种模式。,模式是一个指导，在一个良好指导下，有利于你完成任务，到达事半功倍效果。,亚历山大定义为：,“,每个模式都描述了一个在我们环境中不停出现问题，然后描述了该问题处理方案关键。面对这种方式，你能够使用那些已经有处理方案，而无须重复探索。,模式有不一样领域，建筑领域有建筑模式，软件设计领域也有设计模式。当一个领域逐步成熟时候，自然会出现很多模式。,2/36,课程开发,：确定或创造课程过程及其所依据各种理论取向,课程开发模式,指在课程开发过程中，依据某种思想和理论，选择和组织课程内容、教学方法、管理伎俩以及制订课程评价标准而形成一个形式系统，是对课程开发理论和实践一个高度概括。,在课程开发过程中，不一样课程开发模式会造成课程开发以不一样方式展开。,什么是,课程开发模式,？,3/36,目标模式,过程模式,实践模式,批判模式,主要类型,4/36,第一节 目标模式,目标模式,亦称,”,工艺学模式,“,，是以目标为课程开发基础和关键，围绕课程目标确实立、实现及评价而进行课程开发模式。,代表人物：博比特（前辈）、查特斯（前辈）、泰勒,5/36,1.,博比特,活动分析理论,他将人类生活活动分为,十大类,：,语言及社会沟通类 健康活动 公民资格活动,普通社交活动 娱乐活动 心里健康活动,宗教活动 双亲活动 业余活动,职业活动,他把课程开发定义为,3,个步骤,确定目标 选择经验 组织讨论,6/36,2.,泰勒目标模式,泰勒提出，编制任何一个课程都,必须回答四个问题,：,学校应该到达哪些教育目标,提供哪些教育经验才能实现这些目标,怎样才能有效地组织这些教育经验,怎样才能确定这些目标正在得以实现,7/36,2.,泰勒目标模式课程开发步骤,确定目标,选择内容,组织经验,评价结果,8/36,对目标模式评价,优点：,是至今最具权威、系统化课程开发理论，为课程开发探究奠定了基础,因为目标模式第一步是确定目标，它为随即课程设计开发提供了明确方向和指南，更能推进课程设计教学方案设计科学化、合理化进程,9/36,对目标模式评价,缺点：,目标模式受工业管理理论影响，在课程开发中强调技术控制,目标模式过分强调明确而详细预设性教育目标，这使得设定目标成为衡量学习唯一标准，而对目标本身合理性以及目标动态发展欠缺考虑,目标模式所依据行为目标存在缺点,目标模式以知识为中心，重视知识逻辑与结构，不利于师生主体性发挥,10/36,第二节 过程模式,一、对,“,泰勒原理,”,批判,1.,目标模式不是建立在对课堂教学经验研究基础上,2.,把课程内容分解为行为目标，是与知识性质和结构相矛盾。,“,把知识深层结构转化为行为目标，是学校知识受到歪曲主要原因之一,”,3.,过于重视预期目标，而忽略了非预期目标,4.,目标模式也不能帮助教师提升实践能力,11/36,二、过程模式内涵,斯腾豪斯认为，教育是为了使人取得理性自主能力，使人从作为权威固定知识束缚中解放出来，把已经有知识作为思索材料，发展了解、,“,负责判断,”,和批判反思能力。在他看来，,编制课程不是生产出一套,“,计划,”,、,“,处方,”,，然后实施和评价，而是一个研究过程，其中贯通着对整个过程所包括变量、要素及其相互关系不停评价和修正,12/36,三、过程模式标准,1.,教师应该与学生一起在课堂上讨论、研究有争议问题,2.,在处理有争议问题时，教师应该中立标准，使课堂成为学生论坛,3.,探究有争议问题主要方式是讨论，而不是灌输式讲授,4.,讨论应该尊重参加者不一样观点，无须达成一致意见,5.,教师作为讨论主持人，对学生质量和标准负责,13/36,四、过程模式方法,（,1,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动允许儿童在完成它过程中做出其所,了解选择,，并能对自己选择所带来后果做出反应，则这项活动比其它活动更有价值,（,2,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动在学习情境中允许学生充当,主动角色,而不是被动角色，则这项活动比其它活动更有价值,（,3,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动要求学生,探索,各种观念、探究智力过程应用，或探索当前个人问题或社会问题，则这项活动比其它活动更有价值,14/36,四、过程模式方法,（,4,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动使学生包括,实物教具,（即真实物体、材料与人工制品），则这项活动比其它活动更有价值,（,5,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动能够由,处于不一样能力水平,儿童成功完成，则这项活动比其它活动更有价值,（,6,）,在全部其它条件相同情况下，假如一项活动要求学生在一个,新背景下,审查一个观念、一项对于智力活动应用或一个以前研究过现存问题，则这项活动比其它活动更有价值,15/36,四、过程模式方法,（,7,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动要求学生审查一些题目或问题，这些题目或问题是人们普通不去审查，是经典,被大众传媒忽略了,，,则这项活动比其它活动更有价值,（,8,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动使儿童与教师共同参加,“,冒险,”,，即在成功与失败之间冒险，则这项活动比其它活动更有价值,（,9,）,在全部其它条件相同情况下，假如一项活动要求学生,改写、重温及完善,他们已开始了尝试，则这项活动比其它活动更有价值,16/36,四、过程模式方法,（,10,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动使学生应用与掌握,有意义规则,、标准或准则，,则这项活动比其它活动更有价值,（,11,）在全部其它条件相同情况下，假如一项活动能给学生提供一个和他人,分享,制订计划、执行计划及活动结果机会，则这项活动比其它活动更有价值,（,12,）,在全部其它条件相同情况下，假如一项活动与学生,表示目标,亲密相关，则这项活动比其它活动更有价值,17/36,五、对过程模式评价,1.,过程模式最大特征是把课程设计看成是一个,不停发展过程,，它认为课程内容本身有着固有内在价值和优劣标准，教育应关注含有内在价值课程内容和活动，无须用目标预先制订所希望到达结果。,2.,学习不是直线式、被动反应过程，而是一个,主动参加和探究过程,，在探究过程中实现儿童多方面发展。,3.,教师要明确教育过程中内在价值标准与总体要求，而不是指向对课程实施最终结果控制，所以,教师应该是课程方案设计者、研究者，在课程评价中，教师应是诊疗者。,过程模式强调在教育过程中对详细情境诊疗，强调,“,教师即研究者,”,所应发挥作用。,优点,：,18/36,五、对过程模式评价,1.,过程模式虽诊明了目标模式,“,病症,”,，但未能开出更为理想而全方面或更为对症且见效,“,药方,”,；即使论证了课程开发过程中基本标准和方法，但在课程开发程序设计上没有提出一个更为明确方案，使课程开发者因缺乏详细步骤难以开展卓有成效工作。,2.,过程模式在否定目标模式经过阐述课程目标来开发课程同时，又走向了否定目标反面，把整个课程开发局限于对学科体系抽象、演绎，忽略了社会需要、知识实用性以及儿童可接收性。,shi,缺点,：,19/36,五、对过程模式评价,3.,过程模式包括需要、兴趣、成长及发展等概念，需要是一个价值名词，教师没有明确准则去评价需要和在不一样学生需要之间做出取舍，兴趣界定和诊疗亦不是易事，成长和发展形式诠释包括不一样价值立场。,4.,在实践上，过程模式还存在一些困难。首先，对学生学习情况进行评价存在困难；另首先，对教师能力要求过高，极难实现。,缺点,：,20/36,第三节 实践模式,一、对传统课程理论反思与批判,施瓦布实践模式课程理论主要是针对以理论模式和目标模式为代表传统课程理论而提出来。他指出传统课程理论弊端主要有以下几点。,1传统模式太强调课程理论作用，往往习惯性地、不加思索地依赖理论，而理论方法总是受一个 指导性原理控制，轻易与课程实践相脱节，更多地带有抽象性、概括化，致使理论很多而问题不停，不能有效地处理实践过程中出现种种疑难问题。,2传统模式只依据学生学习目标来衡量课程与教学成败，只重视最终学习结果，而没有把课程看成一个动态实践过程，忽略了学生学习过程本身，忽略了对课程实践过程评价。,21/36,第三节 实践模式,一、对传统课程理论反思与批判,3传统模式在“理论”,、,“目标”思想指导下，使得课程开发、实施、评价含有很强普通性、普遍性，过于笼统化，而不含有针对性、个性化，培养出来人才都是“大一统”模式，不利于因材施教，不利于学生个性和创造性培养。,4传统模式不论是理论模式还是目标模式，课程开发权都在上级部门，而教师和学生是被排斥在课程编制过程之外，他们只是课程被动执行者，而非主动制订者、实施者。这实际上有悖于课程编制规律，教师和学生是课程有机组成部分，他们才是课程真正主体和创造者,。,22/36,实践模式,二、过程模式内涵,实践模式力图使课程探究逻辑起点、内容、方向及伎俩彻底转向：从理论转入实践，从目标分析转入情境诊疗，从规范化程序设计转入详细行动及方案选择，从自上而下课程决议体制转入自下而上集体审议，从理论规范实践转入实践加工、创造理论等。,23/36,实践模式,三、实践模式幼稚园课程开发方法,“,审议,”,“,审议,”,是指经过对特定对象或现象深入考查、讨论及权衡而做出一定选择活动。,“,审议课程,”,是指课程开发主体对详细教育实践情境中问题进行重复讨论、权衡，以取得一致性了解和解释，最终做出恰当、一致课程变革决定及对应策略。,24/36,实践模式,“,幼稚园课程审议,”,是指以幼稚园课程实施及建设为目标，对幼稚园课程实施过程及相关情境进行深入考查、讨论和分析，方便对相关内容、策略等做出选择。它是幼稚园课程开发主要步骤，也是幼稚园课程问题得以处理、课程策略得以形成过程。,施瓦布认为课程基本要素是：学科内容、学生、环境、教师。审议重点应放在这些基本要素协调与,平衡,上。,25/36,实践模式,审议流程：,1.,园部审议,2.,学期审议,3.,年级主题审议,4.,班次审议,5.,班内审议,26/36,对实践模式评价,优点：,1.,采取集体审议方法开发课程，打破了教授话语霸权，多方倾听课程开发参加者声音，表达出课程开发,科学性、民主性和合理性。,2.,实践课程开发模式是参加主体在实践环境中对学科内容开发，是基于详细实践情境特殊需要进行课程开发，这与校本课程开发在很大程度上含有相同之处，,对校本课程开发含有理论借鉴和思想指导作用,。,3.,施瓦布实践课程开发模式反对对课程理论过分依赖，主张在详细情境中对了解课程理论，追求课程,实践价值,。,27/36,对实践模式评价,缺点：,1.,施瓦布实践课程开发模式虽指出了传统课程开发模式弊端，提出,“,自上而下,”,集体审议艺术，不过操作性不强，更多是停留于理念层面。,2.,打破教授话语霸权，教师拥有了集体审议权利，但能否真正到达审议却令人怀疑。,3.,施瓦布过于强调,“,各种实践情境独特征,”,，对是否存在普通、可靠理论持怀疑态度，最终难免会滑向相对主义。,28/36,第四节 批判模式,一、批判模式内涵,代表人物：（巴西）,弗来雷、阿普尔,批判模式认为，全部知识都带有社会偏见，知识建构总是为某种社会目标服务，所以，课程研究要揭示学校里所教外显知识和内隐知识之间关系，揭示选择和组织知识原理以及评价准则。,29/36,批判模式,针对泰勒课程目标模式四个经典问题，阿普尔提出了四个有代表性问题：,1.,这是谁知识？,2.,知识是由谁来选择？,3.,为何要这么组织知识，并以这种方式来教？,4.,这对这个特定群体是否有利？,30/36,二、批判模式课程开发程序及方法,1.,研究小组组员与受教育者代表共同讨论他们计划，征得他们同意与合作，然后，小组组员详细观察当地人民生活方式、使用语言及其行为、态度等，以了解他们对现实及其生活情境认识和观念。,2.,由小组组员和小区志愿者对从详细情境中观察到初步结果给予评价、讨论，并在讨论过程中发觉矛盾，初步确定用于教学中讨论与训练基本题目。,31/36,二、批判模式课程开发程序及方法,3.,心理学家、社会学家、教育家以及非专业志愿者共同确定用于实际教学课程主题。,4.,在详细课程实施或教学方法上，批判模式主张以情景对话、提问、讨论取代学生被动学习，以师生双向交流、合作取代教师单向机械灌输。,32/36,三、批判模式对幼稚园课程开发影响,1.,强调个体为知识创造者，反对固定、一成不变知识观,2.,课程设计要考虑到文化差异，把教育置于政治与文化背景下进行考查,33/36,对批判模式评价,优点：,1.,它把教育与政治、文化联络起来考查,2.,批判教师权威，让学生批判性地思索一切权力结构,3.,使课程探究和人们利益与意识形态相挂钩，唤醒了人们文化批判意识，激发起人们重建课程方法论主动性、主动性、紧迫感和使命感,4.,对课程设计方法论由工业化时代范式向后当代范式转换提供了及方法论层面坐标参考,34/36,对批判模式评价,缺点：,1.,批判模式理论主张在一定程度上陷入了,“,二律背反,”,怪圈,2.,学校课程首要功效是传输社会文化遗产，离开社会文化遗产传输，课程便失去了存在与发展依据,3.,否定课程预设性和准确性，反对传递准确、含有中性价值取向真理性知识和经验,4.,批判有余而重建不足,35/36,谢 谢！,36/36,