现代课程论主要流派.ppt

单击此处编辑母版标题样式,*,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第一节永恒主义课程论,第二节要素主义课程论,第三节结构主义课程论,第四节人本主义课程论,第五节建构主义课程论,第六节后现代主义课程论,现代课程论主要流派,go,go,go,go,go,go,1,第一节,永恒主义课程论,一、永恒主义教育的产生,二、主恒主义的课程主张,三、对永恒主义课程观的评价,第三章 现代课程论主要流派,2,Reading is a basic tool in the living of a good life.,Mortimer J.Adler,赫钦斯,艾德勒,第三章 现代课程论主要流派,3,一、永恒主义教育的产生,永恒主义教育（,Perennialism,）,是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。它产生于,20,世纪,30,年代的美国，流行于,50,年代的英、法等国，之后逐渐衰落。主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿,兰,等。,第三章 现代课程论主要流派,4,二、永恒主义的课程主张,（一）永恒理性的课程价值取向,（二）强调以永恒学科为核心设置课程,（三）名著的优越性,它是实现教育目的的最好途径。,学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。,阅读名著本身就是一种很好的理智训练。,不读这些名著，就不可能理解当代的世界。,（四）课程实施：促进灵魂的积极活动,第三章 现代课程论主要流派,5,三、对永恒主义课程观的评价,1,它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。,2,永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。,3,面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。,4,以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。,第三章 现代课程论主要流派,6,第二节 要素主义课程论,一、要素主义教育的产生与发展,二、要素主义的课程主张,三、对要素主义课程观的评价,第三章 现代课程论主要流派,7,第三章 现代课程论主要流派,巴,格,莱 科,南特,8,一、要素主义教育的产生与发展,要素主义（,Essentialism,）产生于,20,世纪,30,年代的美国，与进步主义教育相对立，又称传统主义教育、保守主义教育。,产生标志：,1938,年,2,月，要素主义者促进美国教育委员会的成立和,要素主义者促进美国教育的纲领,一文的发表。,代表人物：早期主要是,W.C.,巴格莱；,后期主要是,科南特,。,第三章 现代课程论主要流派,9,二、要素主义的课程主张,（一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练,（二）课程内容：选择共同的不变的“,文化要素,”,（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织,（四）课程实施：,接受教学,（五）课程评价：高标准、严要求,第三章 现代课程论主要流派,10,三、对要素主义课程观的评价,1,要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态；,2,加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学；,3,突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。,4,对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。,第三章 现代课程论主要流派,11,第三节 结构主义课程论,一、结构主义教育的产生,二、结构主义的课程主张,三、对结构主义课程观的评价,第三章 现代课程论主要流派,12,第三章 现代课程论主要流派,皮亚杰,布鲁纳,13,一、结构主义教育的产生,结构主义（,Structuralism,）是,20,世纪,60,年代出现于美国的一个重要的教育流派。,萌芽：皮亚杰的结构主义心理学,形成：美国著名教育家布鲁纳,产生背景：,1957,年前苏联人造卫星上天,国防教育法,进步主义对美国教育的负面影响,第三章 现代课程论主要流派,14,二、结构主义的课程主张,（一）强调,“学科结构”的意义,（二）强调学科基本结构要与学生的认知发展水平相一致,（三）主张,螺旋式,编制课程,（四）课程实施上倡导,“发现法”,（五）强调,课程评价,是“指导课程建设和教学的”,第三章 现代课程论主要流派,15,三、对结构主义课程观的评价,贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。,局限：（,1,）过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；（,2,）所谓的“学科结构”标准难于统一；（,3,）以“学科结构”作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。,第三章 现代课程论主要流派,16,第四节 人本主义课程论,一、人本主义教育的产生,二、人本主义的课程主张,三、对人本主义课程观的评价,17,罗杰斯,马斯洛,18,一、人本主义教育的产生,人本主义教育思想是,20,世纪,60-70,年代盛行于美国的一种教育思想。,1,人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。,2,人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。,3,人本主义教育的产生是,60,年代末美国教育改革的召唤。,19,二、人本主义的课程主张,1,培养“,完整的人,”或“,自我实现,”的课程目标,2,强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础,3,强调课程的个人意义，强调意义学习,4,设置,并行,和,“整合”课程,，着眼于整体人格的发展,5,“适切性”,的课程内容和,统合化,的课程组织,6,“,非指导性教学,”的课程实施,7,提倡学生自我评价,20,三、对人本主义课程观的评价,一撇一捺互支撑，,一灵一肉相两成，,一情一理为双翼，,一言一行赖悟功。,特级教师赵谦详,21,三、对人本主义课程观的评价,1.,主张课程应培养,“,完整的人,”,，强调情意领域，无论在当时的美国还是在现今的中国，都切中时弊。,2.,重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。,3.,罗杰斯倡导的,“,非指导性教学,”,对构建良好的师生关系有直接的指导意义。,4.,反对外部评价，主张让学生进行自我评价，开创了一种新的评价观。,22,第,五节 建构主义课程论,一、建构主义的产生,二、建构主义的共同主张,三、建构主义的课程主张,四、对建构主义课程观的评价,23,第三章 现代课程论主要流派,一、建构主义的产生,皮亚杰：,结构主义心理学；,科尔伯格：,关于认知结构的性质与认知结构的发展条件的研究；,斯腾伯格,和,卡茨：,强调个体的主动性在建构认知结构过程中的作用；,维果斯基：,“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用；,维列鲁学派：,“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中起重要作用。,24,皮亚杰,柯尔伯格,斯腾伯格,维果斯基,第三章 现代课程论主要流派,25,二、建构主义的共同主张,1,知识仅仅是对现实的一种解释或假设。,2,知识不是由教师教给的，而是由学生自己建构的。,3,学习者的建构是积极主动的。,4,已有的知识经验在知识建构中起着重要作用。,5,知识的建构要受到他人和社会文化因素的影响。,6,学习者的建构是多元的。,7,学习活动中包含四个因素：学生的,背景知识,；学生的情感；新知识本身蕴含的潜在意义；新知识的组织与呈现方式。,26,三、建,构,主义的课程观,1.,以“,知识建构,”为基本理念的课程哲学,;,2.“,生成,表现性”的课程目标；,3,强调课程内容的意义建构性；,4,以创设“,学习环境,”为主要任务的课程设计,;,5.,以“,主动学习,”为核心的课程实施；,6,过程性、情境性、多元性的课程评价。,第三章 现代课程论主要流派,27,四、对建构主义课程观的评价,行为主义,认知主义,刺激反应,信息加工认知结构,超越,建构主义,主动建构知识意义,28,（一）积极方面,1,强调知识的获得是通过“主动建构”，而不是“被动接受”，对改革传统的“填鸭式”教学提供了有力的理论支持。,2.,强调学习者是知识的主动建构者，是教学过程的中心，对正确认识学生在教学过程中的地位有积极的启示作用。,3,揭示了已有知识背景在知识建构过程中的重要作用，强调学习过程的独特性和个别性，有利于客观解释学生学习的差异。,4,强调知识建构的多元性，使课程目标由封闭走向开放。,5,强调课程评价的过程性、情境性和多元性，与现代“质性评价”的理念不谋而合。,29,（二）消极方面,1,过于强调知识的相对性，否认知识的客观性；,2,强调学习过程的个别性而否认其本质上的共同性；,3,过于强调学生学习知识的情境性、非结构性，完全否认知识的逻辑性与系统性。,30,第六节 后现代主义课程论,一、何谓后现代？,二、后现代主义的涵义及产生背景,三、主要派别及代表人物,四、后现代主义的基本特征,五、后现代主义课程观,31,后现代艺术一：,32,后现代艺术二：,33,后现代艺术三：,34,一、何谓“后现代”？,什么是后现代？这个问题我说不清楚。,什么是后现代？后现代者也说不清楚。,什么是后现代？你说是什么就是什么。,这就是后现代！,35,第一，后现代作为一个历史分期。,后现代作为一个历史分期全称为“后现代社会”，是指,20,世纪,60,年代以后至今并还将延续下去的一个历史时期，即人们一般所谓的“信息社会”、“后工业社会”。,36,第二，后现代作为一种价值观、思维方式与文化态度,“现代”表征为进步、技术、理性、效率、行动、成功，追求封闭性、确定性、中心性、普适性、控制性；,“后现代”表征为混沌、消解、非理性、解放、交往、联系，追求开放性、不确定性、非同一性、去中心、多元化等等。,37,二、后现代主义的涵义及产生背景,后现代主义（,postmodernism),是,20,世纪六七十年代以来，伴随西方国家在经济、科技、文化诸方面的新变化所形成的一种新的社会文化思潮。但它并非是一个具有统一理论基础的思想流派，而是对西方,20,世纪,60,年代以来所出现的，基于对现代性进行反思与超越的所有思潮的一种统称。,后现代主义体现为一种价值观、一种文化态度、一种社会心态、一种生活方式，甚至一种艺术风格，但主要还是体现为一种思维方式。,第三章 现代课程论主要流派,38,后现代主义的产生背景,后现代主义产生的直接原因来自对现代性的反思与批判。,后现代主义的产生是对后工业社会的回应。,39,三、主要派别及代表人物,格里芬：,后现代科学,激进的（解构性的）后现代主义,建设性的后现代主义,第三章 现代课程论主要流派,40,1.,激进的（解构性的）后现代主义,第三章 现代课程论主要流派,福柯,利奥塔,德里达,41,1.,激进的后现代主义,激进的后现代主义以“怀疑”和“否定”为特征，反对任何假定的“唯一中心”、“绝对基础”、“纯粹理性”、“大写的人”、“等级结构”，志在摧毁传统的封闭、简单、僵化的思维方式。,第三章 现代课程论主要流派,42,2.,建设性的后现代主义,第三章 现代课程论主要流派,罗蒂,格里芬,43,2.,建设性的后现代主义,建设性的后现代主义以“建设性”为主要特征，倡导开放、平等，注重培养人们倾听“他人”、学习“他人”、宽容“他人”、尊重“他人”的美德，鼓励多元的思维方式，倡导对世界的关爱，对过去和未来的关心，提倡对世界采取家园式的态度，代表人物有罗蒂、格里芬等。,第三章 现代课程论主要流派,44,四、后现代主义的基本特征,第三章 现代课程论主要流派,1,批判理性主义，崇尚非理性。,2,解构现代主体性。,3,反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性，关注个体性。,4,反本质主义。,5,反基础主义。,45,五、后现代主义课程观,以卡普尔、格里芬等人为代表的以注重,相互依存和维持生态,为主题的课程观；,以艾普尔为代表的以,平等、民主,等思想为主题的课程观；,以多尔为代表的以,混沌学和无限宇宙,为基础的课程观。,第三章 现代课程论主要流派,46,多尔的后现代主义课程观：,1.,课程设计的,“,4R”,标准,；,2.,课程是一个动态发展的过程；,3.,课程目标的非预成性或生成性,;,4.,教师是“平等中的首席”；,5.,课程方式的隐喻性、阐释性；,6.,课程评价的多元性、动态性与模糊性。,第三章 现代课程论主要流派,多尔,47,要素主义课程内容的选择原则：,（,1,）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。,（,2,）课程内容要有长期目标。,（,3,）课程内容要包含价值标准。,第三章 现代课程论主要流派,48,要素主义的课程实施：接受教学,1,教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。,2,教学即心智的训练。,3,教学过程是儿童,“,接受,”,、,“,默认,”,教师所灌输的社会遗产的过程。,第三章 现代课程论主要流派,49,掌握学科结构的意义：,学科的基本结构，就是各门学科中广泛起作用的概念、原理和学习与探究该学科的方法。,1,学科结构可以使学科更容易理解；,2,学科结构有助于记忆；,3,学科结构有利于实现知识的迁移；,4,掌握学科结构有利于缩小“高级知识”和“低级知识”之间的差距。,第三章 现代课程论主要流派,50,螺旋式课程：,所谓螺旋式课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心，随着学习年级的提升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和加深。也即循环往复地学习学科基本结构从而达到较高学习水平的一种学习方案设计方式。,第三章 现代课程论主要流派,51,发现法的概念及优点：,所谓发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学家发现真理那样，通过自己的头脑去探索，“发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律形成自己的概念”。布鲁纳认为它有以下优点：,1,有利于发展学生的直觉思维能力和使学生掌握学习方法,；,2,有利于激发学生内部学习动机、提高自信心；,3,有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维定势；,4,有利于知识、技能的巩固和迁移。,第三章 现代课程论主要流派,52,布鲁纳,关于课程评价的观点：,1,课程评价必须对教育目的作出贡献。,2,课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。,3,课程评价要有效果，必须与教学过程相结合。,4,课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。,第三章 现代课程论主要流派,53,完整的人是：,一个人格健全的人，,一个灵与肉协调的人，,一个情与理均衡的人，,一个言与行统一的人。,第四节 人本主义课程论,54,自我实现的人：,能够用自己的言行证明“自我”价值与意义的人。,敢于表现自我,善于发现自我,努力实现自我,第四节 人本主义课程论,55,为了幸福工作。,幸福地工作！,56,人本主义的并行课程：,课程,1,：正规的学术课程及有计划的课外活动。,课程,2,：社会实验课程。,课程,3,：自我觉醒和自我发展的课程。,第四节 人本主义课程论,57,人本主义的整合课程：,知识课程,理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。,情意课程,健康、伦理、游戏等旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。,体验,整合课程,强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。,第四节 人本主义课程论,58,人本主义课程的结构,人性的教育,C.,体验,统合课程,认知教育,情意教育,自然科学,人文科学,社会科学,游戏,伦理,健康,A.,知识课程,（文化知识课程）,B.,情意课程,（自我认知课程）,人,自我实现的人,第四节 人本主义课程论,59,适切性的,含义：,一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系；,二是课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，设置个性化课程。,第四节 人本主义课程论,60,统合的,含义：,所谓统合，主要包括三个方面的内容：,一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；,二是认知领域与情意领域的整合；,三是相关学科在经验指导下的统合。,第四节 人本主义课程论,61,非,指导性教学：,由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。,1,以学生为中心；,2,教学进程的非控制性、无计划性；,3,良好人际关系心理气氛的创造；,4,教师是促进者。,第四节 人本主义课程论,62,知识建构的具体内涵,:,1.,知识建构实际是一种意义赋予的过程。,2.,知识建构过程也是学生的认知结构与认知策略、经验方式与情感态度发生积极变化的过程，也即一种发展和提高的过程。,3.,知识建构的主体是学生，建构是一种主动的、积极的、能动的过程。,第三章 现代课程论主要流派,63,建构,主义视野中传统教学要素角色意义的转变,：,教师：由知识的权威者、传授者和灌输者转变为学生学习活动的指导者、帮助者和促进者；,学生：由被动的知识接受者和外部刺激的简单反应者，转变为主动学习和积极探索的知识建构者；,教材：由教师传授知识的主要依据和重要载体，转变为学生知识建构的认识客体和学习活动的认识对象；,媒体：不仅是教师的教学工具、手段和方法，更是学生学习活动中认知、交往、协作的工具、手段和资源。,第三章 现代课程论主要流派,64,建构,主义视野中的学习环境：,建构主义认为理想的学习环境应包括四种要素：,情境、协作、会话和意义建构,。,情境：,最重要的环境因素，应真实，有一定的复杂性，在情境中能够产生真实的问题；,协作：,贯穿整个学习活动的始终，包括师生之间以及学生与学生之间的协作；,会话：,协作过程最基本的交流方式；,意义建构：,学习活动的终结，课程目标的实现。,第三章 现代课程论主要流派,65,主动学习：,第三章 现代课程论主要流派,建构主义课程实施的核心指导思想就是以学生为中心、以学习活动为中心、以学生主动性的知识建构为中心。,建构主义认为学习应包括四个基本环节：情境创设、自主探索、协作学习和效果评价，每一个环节都要充分体现,主动学习,的要求。,66,情境创设：,这是引发主动学习的启动环节。主要作用是激活问题、激活新旧经验的联系。,自主探索：,这是主动学习的实质性的环节。主要作用是明确解决问题所需要的知识、获取知识的途径以及利用所得知识去解决问题。,协作学习：,这是主动学习的拓展性的环节。通过交流达到意义共享。,效果评价：,这是主动学习的延伸性环节。为体现学习者自身的主动性，建构主义者强调非量化的整体性评价，倡导自我评价以及评价的多元化和开放性，反对“标准答案”式评价。,第三章 现代课程论主要流派,67,知识背景的作用：,She,返回,68,例,1,：,教育：教育是促进个体社会化和社会个性化的一种实践活动。,返回,69,例,2,：,活出自我,！,返回,70,例,3,：,苹果,!,吃,!,啊,!,禁果,!,返回,71,例,4,：,男人没有了女人就惊慌了,!,男人没有了，女人就惊慌了,!,男人没有了女人，就惊慌了,!,返回,72,例,5,：,星星会“,闪,”,闪烁,躲闪,返回,73,哈贝马斯认为非理性主义是后现代主义的主要特征，而非理性主义则是以对传统理性的“非难”和批判为表征的。在后现代主义看来，正是现代主义的理性主义的泛滥造成了一系列社会问题和人类的灾难，因而批判、否定、解构理性主义，推崇非理性，成为后现代主义所致力的目标。,第三章 现代课程论主要流派,批判理性主义，崇尚非理性。,74,张扬主体性，这是现代化的一个特征。而后现代主义则反对人类中心主义，对主体性采取解构策略。首先，后现代主义抨击人类中心主义，主张重建人与自然的关系，旨在赋予人与自然关系以浓厚的“生态意识”，以消除人对自然的统治欲和占有欲。其次，反对“自我中心主义”，重建人与人之间的关系。在现代性中，个人主义是一切合理性的基础。个人主义的极度膨胀造成了诸多的社会问题。因此后现代主义强调人与人之间的内在本质关系，主张用交往形式替代中心主体形式，使人我相互开放，打破和消除主体自我与主体他人之间的界限和距离。,第三章 现代课程论主要流派,解构现代主体性。,75,后现代主义思想反对同一性和整体性，崇尚差异性。在对“现代性”的审慎反思中，后现代主义把矛头直接指向现代性的一套整体性、同一性的叙述，对现代性中许多不言自明的真理持怀疑态度。如利奥塔认为，所谓“现代”科学，仍然与正统的叙事学说有着显而易见的一致性，以后设理论的方式使之合法化。这些在现代性下看来具有整体性，同一性基础的学科已经失去可信性。他号召：“让我们向统一的整体开战，让我们见证那不可呈现的；让我们持续开发各种歧见差异；让我们大家为正不同之名而努力。”与反对“同一性”、“整体性”相适应，后现代主义,倡导多元化,。由此派生的是后现代主义对于确定性的否定，,强调不确定性,。,第三章 现代课程论主要流派,反对“同一性”、“整体性”，崇尚差异性。,76,反本质主义。,本质主义（,essentialism,）,认为不论是本体论还是认识论都存在着本质与现象的区别，认为本质是事物内在的、固有的属性，现象则是本质外在的、偶然的表现，哲学的任务就是指导人们“透过现象看本质”。“后现代主义”反对这种现象与本质的二元对立，消解哲学所追求的超验的本体，根本否认事物有本质与现象的区别。,第三章 现代课程论主要流派,77,课程设计的“,4R”,标准,丰富性（,rich,）。,它指课程的深度、意义的层次，多种可能性或多种解释。,回归性（,recursive,）。,即强调课程内容之间的纵向联系性，把每一次学习的结束，作为下一次学习的新起点。,关联性（,relational,）。,关联性表现在两个方面：教育方面和文化方面。,严密性（,rigorous,）。,为防止因不确定性而使课程陷入唯我论，多尔强调不要过早或最终以一种观点的正确而结束课程，而是要将所有的观点投入多种组合之中。,78,新知识建构过程中背景知识的作用：,79,第三章 现代课程论主要流派,新知识建构过程中背景知识的作用：,80,第三章 现代课程论主要流派,新知识建构过程中背景知识的作用：,81,新知识建构过程中背景知识的作用：,第三章 现代课程论主要流派,82,课程与教学的审美性,课件美,情感美,人格美,语言美,环境美,返回,83,待人在,恕,为学贵,恒,84,