第一节课 汉语要素.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,第一节课,2,参考书,刘颂浩,第二语言习得导论,，世界图书出版公司。,王建勤,第二语言习得研究,，商务印书馆。,3,【,教学目的,】,帮助学习者在语言基础知识学习的基础上，掌握一些基本的教学理论，并在学习的过程中形成自己的教学思路，为今后的教学实践或对其进一步的研究做准备。,【,教学任务,】,通过对语言学习者学习语言过程的讨论，帮助学生将模糊的、无意识的实践性内容变成明确的、有意识的理论方法。使学习者在以后的教学中，能够批判性地接受现行的一些教学方法，并在实践过程中根据不同的受教育对象将其不断完善。,4,【,教学原则和方法,】,教学原则：理论和实践相结合，突出指导性和应用性。,教学方法：教师提出问题，并组织学生讨论，围绕具体问题进行讲解。教师讲解与学生练习结合。,5,第二语言习得研究的基本概念,一、母语与目的语,二、第一语言与第二语言,三、双语者与多语者,四、习得与学习,五、第二语言习得与外语习得,六、自然的,SLA,与有指导的,SLA,七、语言能力与语言表达,6,一、母语与目的语,对于学习者来说，“母语”与“目的语”是一对相关的概念。,“母语”通常是指学习者家庭或者所属种族、社团使用的语言，因而也称作“本族语”。,一般情况下，母语通常是儿童出生以后最先接触、习得的语言。因此，母语通常也被称作“第一语言”。,7,母语与第一语言不一致的情况,出生后移居国外的学习者，他最初接触的语言是他的母语或本族语，也是他的第一语言。,在美国出生的汉族儿童而言，他最先接触和习得的可能是英语，而不是汉语。,但英语并不是他的母语或本族语。他的本族语是汉语。,在这种情况下，我们把英语称作他的第一语言，汉语依然是他的母语。,8,不同民族通婚的情况,不同国籍和民族通婚情况下，父母来自说不同语言的民族，这种情况下，很难简单地确定究竟哪种语言是家庭子女的母语，或第一语言。,如果我们非要打破沙锅问到底的话，我们只能说，来自不同民族父母的语言都是他的母语。,至于哪种语言是他的第一语言要视他出生后家庭语言使用的情况而定。,9,学习者的目的语,“,目的语”，也称“目标语”，一般是指学习者正在学习的语言。这种语言可能是他的第二语言、第三语言甚或第四语言。,它强调的是学习者正在学习的任何一种语言，与学习者的语言习得环境无关。,美国学生无论在美国学习汉语，还是在中国学习汉语，其目的语都是汉语。如果他们同时在学习法语，那么法语也是他们的目的语。,对第二语言学习者而言，母语对其目的语的习得具有重要的影响。,10,二、第一语言与第二语言,“,第一语言”,通常,是指学习者的母语或本族语而言的。尽管有些时候，学习者的第一语言并不是他的母语或本族语。,Ellis(1994),“,第二语言”是相对于学习者习得的第一语言之外的任何一种其他语言而言的。因此，“第二语言”自然包含第三、第四或更多的其他语言。,11,二、第一语言与第二语言,第二语言的概念强调的是语言习得的先后顺序，与语言习得的环境无关。,美国儿童习得母语之后学习的任何一种语言，无论是汉语还是法语，都是第二语言。,这些语言之所以被称为第二语言，都是相对于学习者的第一语言而言的。,12,海外华人社团的情况,按照,Ellis,的观点，我们认为，这取决于华裔儿童在幼年最先习得的第一语言是否是汉语。,如果华裔儿童幼年首先获得的是汉语，即其本族语，那么他后续习得的汉语仍然是母语，母语就是他的第一语言；,如果华裔儿童幼年最先获得的不是汉语，即汉语不是他的第一语言，那么后续习得的汉语虽然依然是他的本族语，但相对他习得的第一语言而言，他后续习得的汉语仍然是第二语言。,13,三、双语者与多语者,“,双语者”或“操双语者”，简而言之，是指可以同等流利地使用两种语言的人。,一种观点认为，双语者指那些两种语言都达到与母语者同等熟练水平的人（,balanced bilingualism,）。或者说，指精通两种语言的人（,ambilingualism,）。,这种观点是根据是否具有“同等的语言知识”来定义双语者；,14,双语者的定义,另一种观点认为，双语者可以指那些能够用另外一种语言生成完整的有意义的话语的人。,一个旅游者可以用英语要一杯咖啡，中国儿童在第一堂英语课能够用英语说“,coffee,please”,，都可以称作双语者。,这就是所谓双语者的“最底限定义”（,minimal definition,）。这种观点是基于能否使用第二语言来定义双语者。,15,多语者的定义,“,多语者”或“操多语者”，一般是指通晓三种或三种以上语言的人。一般情况下，多语者并不是多种语言都达到了与母语者同等的熟练程度。,他可能某种语言，如第三或第四语言听说能力最好，有的语言仅限于书面表达。有的语言用于家庭交际，有的语言仅限与购物或简单的交际。,另外，操多语者通常是不会同时获得多种语言。在时间上可以分出先后，因而比较容易区分第一语言和第二语言。,16,“,多语者,”,和,“,多语制,”,多语者是指同时通晓两种以上的语言的人。,多语制是指某一地区或国家的居民使用两种以上的语言进行交际，并伴随国家或政府颁布的相应的多语政策。,通晓多语的人的国家不一定是多语国家，多语国家也不一定每个人都是多语者。,17,四、,“,习得,”,与,“,学习,”,在,L2,习得研究中，“习得”,(acquisition),和“学习”,(learning),是一对对应的概念。学者们用这一对概念来区分两种不同的语言习得过程或语言获得的方式。,Krashen(1981,1982),认为，成年人通过两种不同的、独立的方式获得第二语言。一种方式是通过“习得”，即类似于儿童习得母语的方式，另一种是通过“学习”的方式。,18,两种不同的语言获得方式,就语言获得的方式而言，“习得”常常是一种“非正式”的语言获得（,informal learning,），即通常不是通过课堂学习来获得第二语言；,“学习”在第二语言习得研究中，常常是一种“正式”语言规则的学习（,formal learning,），通过是通过课堂教学来获得第二语言。,19,不同的心理过程,语言获得的心理过程,“习得”通常是指在自然状态下“无意识”的语言获得（,unconscious learning,）；,“学习”一般是指“有意识”（,conscious learning,）的语言规则或语言知识的获得。,20,语言获得的知识类型,通过“习得”方式，获得的是“潜在的语言知识”（,implicit knowledge,），通过“学习”方式获得的是“明晰的语言知识”（,explicit knowledge,）。,学者们通常用“,picking up a language”,来描述语言习得。就像儿童那样毫不费力的获得一种语言。,语言学习，学者们认为是“,knowing about a language”,，即学习一种语言的知识，而不是“,language learning”,，即获得一种语言。,21,两个概念之间的关系,Krashen,认为，通过习得获得的是“潜在的知识”，通过学习获得的“明晰的知识”。,这是两种不同类型的知识。两种类型的知识是互相独立的。,通过学习获得的“明晰的知识”不能转换为“潜在的知识”。,这就是所谓“无接口观点”,(non-interface position,）,22,Ellis,的观点,克拉申的观点割裂了两种知识的联系，遭到学者许多批评和质疑,Ellis,认为这两个过程在实践中是难以区分的，而且人们对习得这一概念的理解也大不一样。,Ellis,把“习得”和“学习”作为两个可以交互使用的概念。,他认为，,SLA,既包括下意识过程也包括有意识过程。既指自然习得也指课堂环境的语言学习。,23,五、,“,第二语言习得,”,与,“,外语习得,”,Ellis(1985),最初对这两个概念未做区分。他认为，“第二语言习得”与“外语习得”不是对应的概念；,Ellis,认为，“第二语言习得”既包括“有指导的习得”（,tutored acquisition,）也包括“无指导的习得”（,untutored acquisition,）。,24,Ellis 1985,的定义,“Second language acquisition is not intended to contrast with foreign language acquisition.“第二语言习得的目的不是与外语习得的对比。(tamdich),SLA is used as a general term that embraces both untutored(or naturalistic)acquisition and tutored(or classroom)acquisition.”,SLA是用来作为一个总称，包含两个稚气的（或“自然”）的收购及辅导收购（或“课堂”）。“(tam dich),25,Ellis 1994,年对这两个概念的区分（,1,）,Ellis,（,1994,）,明确地将第二语言习得与外语习得的概念区分开来。,他认为，第二语言习得是指学习者在目的语国家学习目的语。学习者所学的目的语在目的语国家是公认的交际工具，当然也是学习者用来交际的工具。,如：学习者在英国或美国学习英语。英语在这种环境下应该称作第二语言。,26,Ellis 1994,对,SLA,的定义,In case of second language acquisition,the language plays an institutional and social role in the community(i.e.it functions as a recognized means of communication among members who speak some other language as their mother tongue.)在第二语言习得的情况下，语言在社会体制和社会的作用（讲其他语言为母语的成员之间的沟通认可手段，即它的功能。）(tamdich),27,Ellis 1994,对这两个概念的区分（,2,）,Ellis,认为，“外语习得”是指学习者在本国学习目的语。原因是，学习者的目的语在本国不是作为整个社团的交际工具。,另外，这种语言学习基本上是在课堂上进行的。,28,Ellis 1994,对,FLA,的定义,In contrast,foreign language learning takes place in settings where the language plays no major role in the community and is primarily learnt only in the classroom.(相比之下，在设置的语言在社会没有什么大的作用，主要是在课堂上学习外语学习的地方)(tamdich)。,区分二者的意义在于：,It is possible that there will be radical differences in both what is learnt and how it is learnt.(它是有可能的，将两个据悉，和它是如何了解到激进的差异)(tamdich)。,29,Ellis 1994,定义存在的问题,Ellis,主要是依据学习者语言习得的环境来区分第二语言习得和外语习得。,两个问题：,（,1,）“第二语言习得”与“外语习得”指的是两种不同的语言环境，还是两种不同的语言？,（,2,）区分“第二语言”和“外语”的依据是什么？,30,区分,SLA,与,FLA,的依据,VanPattern,（,2003,）指出，语言习得环境的区分主要涉及两个因素，一是在语言习得的国家是否说这种语言；二是是否有课堂学习的经历。,“外语环境”,（,foreign language context,）,是指学习者所学的语言在课堂之外，即在语言习得发生的环境中不作为交际语言,“第二语言环境”,（,second language context,）,指学习者所学的语言在语言习得发生的环境中作为交际语言。,31,SLA,与习得环境的关系,VanPattern,认为，“第二语言”是指除学习者的第一语言之外的任何一种语言。,也就是说，第二语言是相对于学习者的母语或第一语言而言的。,不是根据语言习得发生的环境来定义的,因此，美国人在美国学法语，法语是学习者在外语环境学习的第二语言。,因为第二语言和外语的区分与语言习得的环境无关。,32,SLA,与习得环境的关系,问题,1:,“,第二语言习得”和“外语习得”实际上是指两种不同习得环境，而不是两种不同的语言。,问题,2,：,语言习得环境不能作为区分“第二语言”和“外语”的依据。第二语言是相对于第一语言而言的。,把语言习得环境作为区分第二语言和外语的依据，便会与第二语言的定义相矛盾了。,33,区分,SLA,和,FLA,的意义,区分第二语言和外语这两个概念的意义在于：,在两种环境下的语言习得，学习者在学什么、怎么学这两方面会有很大的差别,语言习得环境对学习者语言习得水平具有一定的影响，尽管这种影响是间接的。,34,六、自然的,SLA,与有指导的,SLA,Naturalistic SLA,是指在自然环境进行的语言习得；,Instructed SLA,是指在教学环境进行的语言习得。在教学环境进行的第二语言习得可以通过两种形式：,Ellis,认为，二者的区别在于，第二语言是在自然的社会环境中通过交际的方式获得的，还是通过教科书或课堂教学指导的方式获得的,两层含义：,（,1,）第二语言是以何种方式获得的，是以交际的方式还是教学指导的方式；,（,2,）第二语言习得是在何种环境下发生的，即是在自然的社会环境下还是在课堂教学环境进行的。,35,六、自然的,SLA,与有指导的,SLA,“,自然的第二语言习得”是以交际的方式获得第二语言；,这种语言的习得过程通常是在自然的社会环境下发生的。,“有指导的第二语言习得”顾名思义是以教学指导的方式获得第二语言；,语言习得过程通常是在课堂教学环境发生的。,36,Klein(1986),的观点,“,自然发生的习得”,(spontaneous acquisition,）,学习者在自然的习得过程中注意力集中在交际方面而不是语言形式方面，因而是一种不经意的学习；,“有指导的习得”,guided acquisition,指学习者在有教学指导的条件下学习第二语言，精力主要集中在语言系统的某些方面，如语音、词汇、语法等项目上,。,37,Ellis,（,1994,）的观点,Ellis,认为，最好还是从社会语言学的角度来划分这两个概念。因为它反映了学习者参与习得过程的环境和活动。,如果从心理语言学角度来划分，似乎自然习得就是下意识的，有教学指导的习得就是有意识的。这恐怕不符合实际情况。,38,七、语言能力与语言表达,Chomsky(1965),认为，语言能力是由交际双方内在语法规则的心理表征构成的。,简单地说，语言能力是一种反映交际双方语言知识的心理语法。,这种语法是一种“潜在的”,(implicit),而不是一种“明晰的”,(explicit),语言知识。,母语使用者对句子的合语法性的直觉判断依据的就是这种语言能力。,39,“,语言表达”（,Performance,）,Chomsky,认为：,语言表达指的是交际双方在语言的理解与生成过程中对其内在语法的运用。,换句话说，语言能力是关于语言的知识，语言表达是关于语言运用的知识。,40,理想的母语者的语言能力,语言能力是关于语言的知识。理想的母语者根据,“,递归规则,”,生成无限递归的句子。如：,(,该名男子看见狗位女孩抚摸着捉住了猫吃过奶酪其中的鼠标.,)(tamdich o duoi),The man saw the dog which bit the girl who was stroking the cat which had caught the mouse which had eaten the cheese which,该名男子看见狗位女孩抚摸着捉住了猫吃过奶酪其中的鼠标.,该名男子看见狗位女孩抚摸着捉住了猫吃过奶酪其中的鼠标.,41,母语者的实际语言表达,语言表达是关于语言运用的知识。,母语者在具体的语言表达中，由于各种非语言因素，如疲劳、注意力不集中以及记忆的限制，不可能生成,上面,的句子。,母语者在实际的语言运用中所生成的语言仅仅是整个话语的一部分，而且这些实际生成的话语有些,可能,是不合语法的。也就是说，这些实际运用的话语并不一定能够反映那种理想的语言能力。,42,思考题：,1,、如何区分下列概念：母语、目的语、第一语言、第二语言？,2,、如何区分第二语言习得、外语习得与,“,教学指导,”,的习得、,“,无教学指导,”,的习得两组概念之间的关系。,3,、区分第二语言习得与外语习得这两个概念的意义何在？,43,4,、如何看待,“,习得,”,与,“,学习,”,这两个过程的关系？二者是相互对立的过程还是彼此联系的过程？,5,、自然环境中的习得和教学环境的习得有何不同？试举例说明。,6,、简述乔姆斯基关于,“,语言能力,”,和,“,语言表达,”,这两个概念的基本观点。,返回,思考题：,45,第四节,SLA,研究的基本问题,L2,学习者在习得第二语言时究竟获得了什么,L2,学习者是怎样习得第二语言的,L2,语言习得有哪些个体差异,语言教学对第二语言习得有何影响,46,一、,L2,学习者习得,L2,时究竟获得了什么,这个问题的提出是因为，语言教师们发现，第二语言学习者在语言习得之初常常说出一些不合目的语规则的句子。,因此，研究者们希望通过对学习者生成的语言进行研究来发现个中原因。,47,一、,L2,学习者习得,L2,时究竟获得了什么,上世纪六七十年代，许多研究人员通过收集第二语言学习者生成的语言材料来描写学习者的语言特征，发现学习者的语言偏误。,通过学习者语言偏误的分析发现学习者语言习得的规律。早期的第二语言习得研究主要集中在学习者语言系统的描写上。,关于学习者语言系统的研究基本上是,基于学习者语言获得结果,的研究。,48,关于学习者语言系统的研究,相关研究包括：,早期的关于第二语言学习者的语言偏误分析,中介语假设以及关于中介语的研究,70,年代的第二语言习得顺序研究等,49,二、,L2,学习者是怎样获得第二语言的,第二语言习得研究仅仅局限于第二语言学习者语言的描写是不够的。研究者们试图对第二语言学习者的习得过程做出解释。,学习者为什么会产生各种语言偏误？学习者的语言偏误为什么带有一定的规律性和系统性？,有关这些问题的回答涉及到第二语言学习者语言习得过程的研究。,50,二、,L2,学习者是怎样获得第二语言的,Ellis,认为，可以从两个方面对学习者的习得过程做出解释：,一是从外部因素对第二语言学习者的习得过程作出解释；,二是从内部因素对第二语言学习者的习得过程作出解释。,51,外部因素社会环境,所谓“外部因素”是指第二语言学习者语言习得的社会环境和语言输入环境。,语言习得的“社会环境”包括第二语言习得发生的环境，即第二语言习得是在社会环境自然发生的（,natural setting,）还是在课堂教学环境进行的（,educational setting,）。,社会环境不同对第二语言学习者语言获得的水平将产生一定的影响。,52,外部因素语言输入环境,“,语言输入环境”主要是指第二语言学习者获得语言输入的方式，即学习者语言输入是通过交互方式获得的还是非交互方式获得的。,有关这方面的研究涉及到“,foreigner talk”,和“,teacher talk”,的研究，以及“可理解输入”的研究等。,53,“Foreigner talk”,是指母语者与外国人谈话所使用的话语。,所以,foreigner talk,不是,foreigners talk,。而是,the talk to foreigners,。,当母语者与第二语言学习者谈话时，常常对正常的话语进行某些调整，以便学习者理解。这种话语有时甚至不合语法。,54,teacher talk,的定义,“teacher talk”,指的是第二语言教师在语言教学的课堂上对第二语言学习者所使用的语言。,第二语言教师为了便于学生理解，便于完成课堂交际，对其所使用的语言在形式和功能等方面进行调整。这种教师语言就是,teacher talk.,55,Furgson,（,1957,）,的研究,Furgson,的研究主要是描写,foreigner talk,在语言形式上的调整。,这种调整包括语言形式的调整，如语音、语调、放慢语速、使用简单的词汇和语法结构等。,Hatch(1978),从话语分析的角度分析,foreigner talk,的结构。,56,Michael Long(1981,1983),的研究,Michael Long,发现，母语使用者在与学习者交谈时，不仅进行语言形式上的调整，而且在话语的结构和功能上进行调整。,统计分析表明，仅仅是话语形式的调整并不能为学习者提供“可理解输入”。,话语结构或功能上的调整可以为学习者提供可理解输入，有助于语言习得。,57,Michael Long,提出的两个命题,命题一：,语言调整有助于可理解输入；,命题二：,可理解输入有助于语言习得。,这两个命题的检验目的是为了间接地证明语言的调整是否有助于语言习得。,返回,58,内部因素两个心理过程,所谓“内部因素”是指第二语言学习者获得第二语言的内在心理过程，即学习者如何将语言输入转化为第二语言知识的心理过程。,两个过程：,利用母语知识构建中介语学习过程,利用已有知识应付交际困难交际策略,59,三、,L2,学习者语言习得方式的个体差异,60,所谓“个体差异”，是指第二语言学习者在语言习得过程中表现出学习速率的差异、学习方式的差异、学习风格的差异以及学习成果的差异等。,由于影响学习者语言习得结果的个体差异非常多，因此，学者们对学习者个体差异的分类以及采用的术语大不相同。,61,个体差异因素,个体差异因素包括三个方面：,1,、第二语言学习者一般个体因素的研究,2,、第二语言学习者态度、动机、性格的研究,3,、第二语言学习者的策略研究,62,3.1,一般个体因素的研究,第二语言学习者一般个体因素：年龄、性别、认知风格等因素对第二语言习得的影响。,63,3.1.1,关于学习者的年龄的研究,学者们一般认为，儿童学第二语言比成人快，年龄愈小愈有优势。（你的看法呢？）,一些研究结果表明，在词法和句法方面，青少年学得最好，成人次之，儿童最差；发音方面，差异很小；语法方面，成人开始学习时有优势，但一段时间后儿童会赶上来。,年龄对,L2,学习的影响表现在：学习速度、熟练程度,一些实验研究也证明成人在短期学习中表现得比儿童好。相对于语音来说，成人在语法方面更能体现出学习速度上的优势。,64,3.1.2,关于,“,认知方式,”,的研究,“,场独立”,(field independence),易于从整体中发现个别的认知方式，善于剖析事物和问题，把部分与整体区分开来，能集中于某一部分不受其他部分干扰。,学习者则有较强的分析能力。,场独立的学习者更适合在正式的课堂学习。,“场依存”,(field dependence),易于感知事物整体的认知方式，倾向于从宏观上看事物并把事物作为一个整体来对待。,学习者具有较强的综合能力。更适合在自然环境中习得语言。,65,“,认知风格,”,的研究,这两种认知方式各有利弊，过于场独立会产生只见树木不见森林的毛病；过于场依存，容易忽视个别而不能很好地解决具体问题。因此很难说两者之间哪种方式更好，而是要取决于具体的学习任务。,66,3.1.1,关于学习者的年龄的研究,学习者的年龄在第二语言习得中的作用一直是一个有争论的问题。,争论的焦点：“关键期假说”,“关键期”又称“临界期”，在这个阶段，人可以在没有外部干预、不需要教授的条件下，轻松、快速地习得一门语言。,第二语言学习者是否像母语学习者那样存在着一个关键期的问题。,Long(1990),的研究表明，第二语言学习者在,6,岁以后开始学习，不可能获得母语使用者那样的语音能力,（,native-like accent,）。,同样，学习者在关键期后也很难获得母语使用者那样的语法能力。,Scovel(1988),的研究证据表明，获得母语使用者那样的语音能力的关键期是,12,岁左右。支持语法能力获得的关键期的证据似乎还不明确。,67,“,认知风格,”,的研究,研究还表明儿童的场依存性倾向大一些，因而易于在自然语言环境中习得语言，与此同时其场独立性逐渐发展。,成人的场独立性强，需要在正规的课堂学习环境里学习第二语言。,由于第二语言学习既需要能在一定的语境中从整体上把握语言所表达的内容，又要能离开语境对具体的语言结构进行分析理解，因此这两种认知方式第二语言学习者都应具备，并根据学习的特点灵活运用。,68,3.2.1 L2,学习者态度的研究,态度：是个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。,69,学习者态度的分类,学习者对语言和学习语言的一般态度；,对目的语社团及本族语者的态度；,学习者对学习目的语的态度；,70,态度的分类,积极态度,一般态度,消极态度,一般说来学习态度一旦形成就比较稳定持久，但也不是不可以改变的。,71,学习者的态度对语言习得的影响,一般说来，第二语言学习者对其所学的目的语、目的语社团及其文化的态度是积极、肯定的，将对其语言习得产生积极的影响；,反过来说，如果第二语言学习者对目的语、目的语社团及其文化的态度是消极的、否定的，将对其语言习得产生消极的影响。,72,学习者的态度对语言习得的影响,但也有研究表明：,积极、肯定的态度并不一定对学习者的语言习得带来积极的影响，消极、否定的态度也可能对学习者的语言习得带来正面的影响。,由此看来，学习者的态度与其语言习得效果的关系是非常复杂的，并非简单的线性对应关系。,73,3.2.2 L2,学习者动机的研究,动机是激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。,调查结果发现，在影响第二语言学习的诸因素中，动机占,33%,，学能占,33%,，智力占,20%,，其他占,14%,。,第二语言的动机是推动学习者学习并达到掌握第二语言目的的一种强烈愿望，包括目的、要达到目的的愿望、对学习的态度和努力行动四个方面。,74,动机的定义和分类,Gardner and Lambert,（,1972,）,“融合型动机”（,integrative motivation,）指为了跟目的语社团直接进行交际，与目的语文化有更多的接触、甚至想 进一步融合到第二语言社团中成为其一员。,“工具型动机”（,instrumental motivation,）指把第二语言作为工作的实际目的，如查阅资料、寻找工作等等,这种分法是对,SLA,动机的分类中影响最大的。,75,一般认为融合型动机更为强烈，所取得的学习效果也更大。,但这也不是绝对的，因为是融合型还是工具型只是根据动机中的“目的”一项来划分的，对动机的分析还应考虑到学习者的愿望、态度和努力程度。考虑到这些因素，工具型的学习者也会有强烈的动机并产生很好的学习效果。,在很多情况下，第二语言学习者会同时具有这两种动机。,76,内部动机,：是个体自身所产生的动力，常常来自个体对所做事情的兴趣和对其意义的认识。,外部动机：,外部动机是外部因素作用的结果，如别人的影响、奖赏、惩罚等。,近景动机：是指与学习活动直接联系、具体、局部的动机,远景动机则是与长远目标特别是有社会意义的目标相联系,77,如何不断激发学习动机,第一，要充分利用学习者本身已有的动机，并不断“充电”使之进一步增强。,第二，语言是交际的工具，学习第二语言的最根本动力应是交际的需要。,78,第三，教师的教学活动是最直接增强学习者学习动机的因素。,第四，以鼓励和表扬为主，多给学习者以成功的机会并及时加以肯定。,79,3.2.3 L2,学习者性格的研究,性格特征对第二语言习得的影响是公认的。个性特征是重要的情感因素。,这里主要讨论内向和外向、焦虑和移情几个主要个性特征。,80,(1),内向和外向,两个假说：,一是外向型学习者在交际能力上优于内向型学习者。,二是内向型学习者在认识、学习语言能力上优于外向型学习者。,究竟哪一种类型的学习者第二语言学得更好，尚无定论，很有可能两种类型学习者都具有各自第二语言学习的优势。,81,（,2,）焦虑,弗洛依德（,1899,）认为社会与人的本性是对立的，在这种情况下，人总是处于被压抑当中，因而使人的心理能量能不到释放，形成种种焦虑。,引起语言焦虑的原因有多种，学习者的竞争天性、教师的提问、在目的语中“失去自我”的恐惧和体验、考试失败等。,82,焦虑与第二语言学习的关系,首先，二者并非线性的关系，适当的焦虑促进学习，过分的焦虑阻碍学习。,促进性焦虑,/,退缩性焦虑,前者使学习者产生动力，迎接新的学习任务。,后者使学习者知难而退，逃避任务。,其次，处理焦虑的方式因人而异。,第三，焦虑对二语学习的影响程度随着,L2,的水平的变化而变化。对于那些,L2,水平不高的学习者，焦虑阻碍学习。,83,(3),移情。移情是指设身处地领会别人的思想和感情。这是人与人交往中相互沟通、消除隔阂、达到和谐相处的必要条件。语言是达到移情的主要手段，在语言交际过程中双方都要不断做出假设，揣摸从对方输入的信息所表达的意思以及将要输入的是什么信息，同时还要时刻推测自己输出的信息是否为对方所理解。做出假设和判断就离不开移情。,84,3.3,第二语言学习者的策略研究,Ellis,把学习者的策略分为：,认知策略，即学习者在习得过程中将新概念与已有的信息联系起来，所谓温故而知新；,“元认知策略”,(metacognitive strategy),即学习者刻意组织和运用的策略，如安排时间表以提高学习效率等。,社会策略，即学习者试图寻求与母语者谈话交流的机会，以提高第二语言的水平。,85,成功的学习者策略,关于学习者的策略，许多学者希望通过对“好的学习者”,(good language learner),学习策略的研究来发现成功的学习策略,但是，我们认为，成功的学习者的习得机制，或者说他们获得成功的习得过程与大多数学习者所经历的习得过程是不同的。,不成功的学习者无法企及母语者的语言能力，是因为他们在习得第二语言的过程中激活的与成功的学习者完全不同的心理结构,86,四、语言教学对第二语言习得的影响,1.,不同教学方法对第二语言习得的影响,2.,语言输入与互动对第二语言习得的影响,3.,语言规则教学对第二语言习得的影响,87,1.,不同教学方法对第二语言习得的影响,这种研究是通过不同的教学方法的比较来检验哪种教学方法对第二语言习得更有影响。,然而，由于这种研究是“基于结果”（,product-based,）的研究，完全依赖于对学习者语言习得效果的测量，而忽略了对学习者的习得过程和课堂教学的过程研究，因而无法为学习者语言习得效果作出解释。,目前尚无证据表明，一种教学方法好于另一种教学方法。,88,2.,语言输入与互动对第二语言习得的影响,语言输入（,input,）：为学习者提供的单向的语言信息。,互动（,interaction,）：双向的语言沟通和交流（师生互动、生生互动）,89,有关这方面的研究涉及“外国人话语”（,foreigner talk,）及“教师话语”,（,teacher talk,）,研究。例：,母语者：你,-,是,-,哪,-,国,-,人？,非母语者：我,-,哪国？,母语者：对，你,-,哪个,-,国家的？,非母语者：国家？噢，美国。,90,师：请大家打开书。,生：开书？,师：对。书,book,打开,open.,生：噢。打开书？,91,2.1,三种不同的语言输入观,环境决定论,内在机制决定论,互动理论,92,环境决定论,行为主义学习理论认为外在因素是语言习得的决定因素，否定学习者内在因素的作用。学习者完全依赖于外在因素，被动地接受语言输入。假设：,（,1,）语言输入是由外在的语言刺激和反馈构成的。学习者通过对语言刺激的模仿便可以形成固定的言语行为模式。,（,2,）语言输入通过正面的反馈和纠正得到强化。,（,3,）通过语言形式的操练可以达到语言习得的目的。,93,内在机制论,心灵学派认为：语言习得机制是语言习得的决定性因素，语言输入是语言习得发生的“触发”（,trigger,）因素。,“刺激贫乏论”（,poverty of stimuli,）,语言输入是贫乏的，学习者不可能通过外在的语言输入获得完整的语言能力。,94,互动论,认知互动理论：语言输入的外在环境和语言习得的内在因素是语言习得发生的必要条件。语言习得是学习者内在加工机制与语言环境相互作用的结果。,社会互动理论：强调言语对语言习得的重要性。通过互动，可以凸显某些语言现象，有助于学习者的语言习得。,95,2.2,语言输入与互动的三个假设,语言输入假设（,Krashen,1985,）,互动假设（,Michael Long,1981,1983,）,语言输出假设（,Swain,1985,，,1995,）,96,语言输入假设,学习者接触“可理解输入”是第二语言习得发生的充要条件。,“人类只能以一种方式习得语言，即通过信息的理解，或通过可理解输入的方式,我们通过理解包含,i+1,水平的语言输入，按照自然习得顺序，从目前的习得水平,i,进入下一阶段的习得水平,i+1,。”,97,互动假设,要想充分理解和认识语言输入的本质及对,L2,习得的影响，仅考察单向的语言输入是不够的，应该高度关注母语者和学习者共同参与的互动过程。互动过程为学习者提供的语言输入在本质上已经发生了变化。这种变化表现在：,1,）语言形式的调整。（更简单易懂，更适合学习者的水平）,2,）话语结构和功能的调整。（询问、重复、确认、解释）,这种语言输入越多越具有可理解性，这种可理解性话语更有助于,L2,学习者语言习得的发展。,(Long,1981),98,语言输出假设,语言输入对学习者语言习得的影响是有限的，只有语言产出才能真正促进学习者语言表达能力的发展。因为语言产出迫使学习者必须对语言表达的形式进行加工，促使,L2,学习者语言能力得到全面发展。（,Swain,1985,）,99,3.,语言规则教学对第二语言习得的影响,语言规则的教学有助于第二语言学习者的语言表达的准确性，有助于自然语言习得水平的提高；,语言规则教学作用是有限的，语言规则教学是否成功取决于学习者语言发展的阶段性；,只有在交际语境中意识到与语言形式相对应的意义时，才能导致成功的语言规则的获得。,语言规则教学有助于学习者明确明晰的语言知识，语言规则练习有助于学习者已经部分获得的语言规则的掌握。,100,思考题：,1,、根据,Ellis,的观点，,第二语言习得研究的基本问题是什么？,2,、围绕第二语言习得研究的基本问题，第二语言习得研究主要集中在哪些研究领域？,3,、第二语言学习者的语言特征的研究主要有哪些？,101,4,、第二语言习得研究所说的学习者外在因素是什么？,5,、什么是学习者的内在习得机制？,6,、举例说明第二语言习得过程中的语言迁移现象。,7,、学习者个体差异的研究主要包括哪些？,