《教育学》第十九讲《课程概述》.ppt

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,课程概述,王瑞朋,一、课程的定义,在我国，课程一词最早出现于唐宋间，唐朝孔颖达在,五经正义,中首次提到的“课程”并无今天课程之意。宋代朱熹在,朱子全书,论学,中提到“小立课程，大作工夫”等。,在英语国家，课程（,curriculum,）一词源于拉丁文，意为“跑道”（,racecourse,），转义为学习路线，再发展为有组织的知识体系。课程作为教育科学的专门术语，在西方最早出现于英国教育家斯宾塞（,Spencer,）,1859,年的,什么知识最有价值,一文中。,终身未娶的斯宾塞：,著名英国哲学家赫伯特,斯宾塞终身未娶。有一次他在路上遇到两位朋友。一个朋友问他：“你不为你的独身主义后悔吗？”斯宾塞愉快地答道：“人们应该满意自己所做出的决定。我为自己的 决定感到满意。我常常这样安慰我自己：在这个世界上的某个地方有个女人，因为没有做我的妻子而获得了幸福。”,1918,年美国课程论专家博比特,(Bobbitt),出版,课程,一书标志着课程作为专门研究领域的诞生，从而为课程理论奠定了基础。由于专门研究人员的加入、研究视野的不断扩展、研究方法的不断改进，以及社会发展的需要，课程的地位与作用日益受到人们的重视。,在近代学校兴起之后，课程有了广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和，如中学课程、小学课程。狭义指某一门学科或一类活动。如数学课程、语文课程等。,中国古代的课程就有礼、乐、射、御、书、数等六艺；欧洲中世纪初的课程有文法、修辞、辩证法、算术、几何、音乐、天文学等七艺。事实上，西方是在七艺的基础上增加其他学科，逐渐建立起现代学校课程体系的。,20,世纪,60,年代以来，学科课程受到了挑战，学校生活中那些非学科的经验也受到了重视，且认为这些经验对学生的态度、动机、价值观的形成和发展也有明显的作用。,化学课：做实验，是综合活动实践课的一种。,男生节：北京生存岛实践、旅行。,这个游戏叫“上网”。,二、课程的类型,根据不同的标准，可将课程划分为不同的类型，以下是几种常见的课程分类：,（一）德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动技术、职业教育课程,按照培养目标把课程分为德育课程、智育课程、体育课程、美育课程和劳动技术、职业教育课程。这是国内曾经长期采用的一种标准。,我们把教育目标分为德、智、体、美、劳五项目标，为实现这样的目标建立相应的课程结构，其中设置的各门课程要在内容上达到全面性和均衡性，以便保证学生在这几方面得到发展。,小学：,德育课程：思想品德课；,智育课程：数学、语文；,体育课程与美术课程基本上每个小学都会开。,三味书屋,鲁迅先生写过一篇童年妙趣生活的回忆性散文,从百草园到三味书屋,，被收入散文集,朝花夕拾,当中。,在这篇文章中，鲁迅逼真地写出了三味书屋的陈腐味，说它是“全城中称为最严厉的书塾”，儿童在那里受到规矩的束缚。但作者并未将三味书屋写得死气沉沉，而是通过课间学生溜到后园嬉耍，老私塾先生在课堂上入神读书，学生乘机偷乐两个小故事的叙述，使三味书屋充满了谐趣。,闰土，鲁迅小说,故乡,中的人物,（二）学科课程和活动课程,按照课程的内容是系统知识还是直接经验把课程分为学科课程和活动课程。学科课程是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同知识领域或学习领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为课程。,活动课程又称为经验课程，它是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。这种课程的主要特点就在于动手“做”，在于手脑并用，在于脱离开书本而亲身体验现实的生活，以获得直接经验。,汉语言文学专业的学科课程，比如,训诂学,、,音韵学,、,古代文学史,等；,活动课程，比如,社会实践,等。,永定客家土楼坐落在福建省龙岩市永定县内。,学科课程与活动课程有时候是可以相配套的，比如,宗教学原理,课程与客家多神崇拜文化的考察。,客家多神崇拜：儒道释诸神与民间神灵，供奉于同一堂或者同一桌。,国内课程研究人员指出，活动课程进入义务教育课程计划，改变了我国基础教育课程结构单一化的历史。,（三）必修课程和选修课程,按照课程计划中对课程实施的要求可以把课程分为必修课程与选修课程。必修课程是指同一学年的所有学生必须修习的公共课程，这是为保证所有学生的基本学历而开发的课程。选修课程是指依据不同学生的特点与爱好，允许个人选择的课程，这是为适应学生的个性差异而开发的课程。,清华大学人文实验班的必修课程：,中国经典研读,（三个学期）、,西方经典研读,（三个学期）。,选修课程：,国际关系分析,、,外交学,、,中国近现代史,、,逻辑学,等。,山西师范大学专业培养方案中的必修课程与选修课程都有哪些？,大学里面常有类似讲座。,（四）显课程和潜课程,按照课程的表现形态或呈现方式，可以把课程分为显课程与潜课程，显课程是在课程和教材中明确陈述的，并要在考试、测验中进行考核。,潜课程指的是那些难以预期的、伴随着正规教学内容而随机出现的、对学生起到潜移默化式教育影响的那部分内容，通常包括渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌等。,比如对于唐诗,春江花月夜,的学习，显课程是指这篇诗的字、词、句、作者简介等；潜课程是指这首诗对学生的感染与熏陶作用。,这首诗有“孤篇压倒全唐”之美称，学生可以由诗歌中的哲理、美景、佳人联想到自己的生活，从而确立对善与美的追求。,潜课程也指宗教、文化中的某些禁忌。比如，宴请回族老师、学生的时候，菜肴都是清真宴，不吃猪肉等。,（五）综合课程和分科课程,按照课程内容的组织方式，可以把课程分为综合课程和分科课程。分科课程是一种单学科的课程组织模式，它强调不同学科门类之间的相对独立性。,综合课程是相对于分科课程而言的，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题。,比如，,教育学原理,这门课主要是使用教育学的知识来讲授与学习，属于分科课程；而,教育心理学,与,学校管理理论与实践,这两门课程既需要使用教育学的知识，也需要使用心理学或管理学的知识，属于综合课程。,（六）国家课程、地方课程和校本课程,按照课程的管理体制，可以把课程分为国家课程、地方课程和校本课程。国家课程是国家规定的课程，它集中体现了一个国家的意志。专门为培养未来的国家公民而设计，并依据未来公民接受教育之后所要达到的共同素质而开发的课程。,地方课程是地方教育行政主管部门以国家课程标准作为基础，根据地方的社会、经济、文化、民族等发展的需要及其对学生发展的特殊需要而设计的课程。,校本课程是各个学校以国家课程标准和地方课程实施的具体要求为基础，通过对本校学生的需求进行科学的评估，根据本校的实际条件，充分利用校内外的课程资源而设计的，旨在满足学生个性发展需要的课程。,国家课程，比如,马克思主义原理,、,毛泽东思想、邓小平理论与三个代表重要思想,；清华和师大都有马克思主义学院，都会按照国家要求开设相应的理论课程。在大学申请入党的同学都要上党课，取得党校结业证。,地方课程，比如小学时候的,山西地理文化,，由这本教材可以知道山西省的几大盆地、几大山脉等。,校本课程，比如清华大学人文科学实验班的,文史哲学术入门,与教育研究院的,国情战略与理论课,。,左传,课的谢思炜老师。,三、课程理论流派,（一）学科中心课程论,学科中心课程论流派的主张是学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。,这一主张的早期代表是英国的斯宾塞，他在,什么知识最有价值,一文中提出，为人类的幸福生活做准备的最有价值的知识是科学知识。并认为在学校课程中自然科学知识应占有最重要的位置，学习自然科学知识是所有活动中最有价值的活动。,德国的教育家赫尔巴特提出，编制课程应以人类“客观的文化遗产”,科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的课程。他认为人的兴趣主要有六个方面并由此开设六类课程：经验兴趣，开设自然、物理、化学、地理等课程；思辨兴趣，开设数学、逻辑学、文法学等课程；审美兴趣，开设文学、绘画、音乐等课程；同情兴趣，开设语言课程；社会兴趣，开设公民、历史、政治、法律等课程；宗教兴趣，开设神学课程等。,20,世纪，在学校教育范围内持学科中心课程论思想的主要有要素主义、永恒主义、结构化课程等。,要素主义者认为，如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。在要素主义者看来，要给学生提供分化的、有组织的、最有效能的内容和最有效率的方法就是给学生提供学科课程。这种课程的重要特点在于，它是由若干门学科组成的，而每一门学科都有自己特定的组织，这样每一门学科及其智力训练的作用就能得到充分的发挥，不至于造成像活动课程那样相互混淆以致教学功能被削弱的现象。,但由于要素主义教育片面地注重书本知识和传统的教学方法，加重学生负担，脱离实际，故曾引起广大青年的不满，也没有取得预期的效果。至,60,年代末，要素主义教育在美国就失去统治的地位。,永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的、传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。这些学科的价值都蕴涵在名著之中。为此，永恒主义者倡导阅读名著，认为名著可以训练学生的智能，促进学生理解当代世界。,美国心理学家布鲁纳的结构化课程思想是当代学科中心课程论的一个发展。布鲁纳等人认为，一门学科的基本概念、原理及其相互关系是一门学科的基本结构，是组成一门学科的核心，这种知识结构应成为教育的重点。,总之，在不同的历史时期和社会发展背景下，教育家提出不同的学科课程思想。通过这些思想可知，学科中心课程理论具有以下几方面的特点：,1,、学科课程要求从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识，强调知识的系统性和逻辑性。,2,、学科课程强调教师的作用，认为教师应掌握教学的进度、教学的方法、教学的要求以及最终的评价。,3,、学科课程的教学组织形式主要是班级授课制。,4,、学科课程强调教师是学生学习评价的主体，重视对学生学习结果的评价，评价的主要方式是考试，学生在评价中处于消极被动的地位。,（二）经验主义课程论,经验主义课程论流派认为以学科为中心的传统课程是不足取的，应以儿童的活动为中心。,这种课程理论强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展规律和心理发展要求来确定课程。这种课程注重追求人的和谐发展，希望人的本性、人的尊严、人的潜能在教育过程中得以实现和发展，并且要求课程组织的心理学化。,经验主义课程论注重依据孩子的心理特点来组织教学，认为应该以学生的本性、尊严、潜能为核心来教学，而不是以僵硬的课程灌输为核心。,案例：,在前苏联教育家苏霍姆林斯基任校长的帕夫雷什学校，发生了一件事。一年级新生格里沙，由于母亲工作忙，开学第一天来上课时，耳朵没有洗干净。在第一节课上，女老师发现格里沙的耳朵很脏，就叫他站起来给大家看，把他作为典型，教育其他学生要爱清洁卫生。,苏霍姆林斯基和孩子们在一起。,老师的这种粗心大意的做法，给格里沙幼小的心灵造成了很大的创伤。在这以后，每当上这位女老师的课时，格里沙就感到似乎大家的眼睛都盯着他的耳朵，感到抬不起头来。这种反常的心理妨碍了他集中精力听课，所以对女老师所教的算术和阅读课，格里沙都学得很差，女教师对自己的教育措施所产生的后果却丝毫没有察觉。,她不了解格里沙的痛苦，反而把他学习不好的原因归罪于他上课思想不集中、不肯用功，并多次进行指责。这一切更加重了孩子的思想负担。结果，格里沙的数学和阅读只得了,“,2,分,”,。格里沙终于忍受不住了，他流着泪向母亲倾诉了自己全部的痛苦。母亲向学校要求调换班级。学校领导在了解事实真相后，同意将格里沙调到其他班级。后来，就是这个被女教师认为学习不好的格里沙，到五、六年级时，在数学方面表现出极大的才能。,分析：,很显然，这位女老师在,教育方法,上出现了错误。我们通过本课程的学习可以知道，这位女老师的行为违背了德育教育的,“,正面教育、疏通引导的原则,”,。,对学生的问题，她不是循循善诱，利用榜样来正面教育学生、关爱学生，而是,不顾学生的自尊心和内心感受,，采用,“,示众,”,、,“,出丑,”,的方式，用该同学来警示其他学生。这种行为对格里沙的心灵造成了严重的创伤和精神上的痛苦，从而加重了孩子的思想负担，严重影响了孩子的正常学习，阻碍了孩子的智力发展。,经验主义课程理念早已蕴涵在古希腊和文艺复兴时期的有关思想家、教育家的思想之中。法国启蒙思想家卢梭以崭新的视角看待儿童，从而发现儿童。他曾说：在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。,爱弥儿,一书集中体现了卢梭自然主义的教育思想和课程论思想。书中也尖锐地批判了封建教育对人的天性的戕害，反对把儿童当作哲学家、道德家和神学家对待，反对拔苗助长，戕害身心。,19,世纪末、,20,世纪初对教育和课程改革产生巨大影响的杜威是经验主义的典型代表，他主张：第一，儿童和课程之间的关系不是相互对立的，而是相互联系的。他认为，儿童是起点，课程是终点，只要把教材引入儿童生活，让儿童直接去体验，就能把两者连接起来，使儿童从起点走向终点。,第二，学校科目相互联系的中心点，不是科学、文学、历史、地理，而是儿童本身的社会活动。,经验主义课程理论的特点有以下几方面：,1,、经验课程的内容是融合于各种实践活动中的知识、技能和技巧，学生通过各种动态的活动，以直接经验的形式实现对现实生活文化的吸收、综合运用和创造。,2,、经验课程强调学生在实际活动中的经历、体验、感受和实际操作。教师在宏观上对学习内容、目标、组织方式和时间分配提出要求，做出安排，并在活动中为学生提供必要的人力、物力条件和其他资源，在必要的时候给予学生一定的指导。,3,、经验课程是以各种活动为组织方式。这些活动主要包括：班级活动、社团活动、小组活动和个人活动等。,4,、经验课程的评价主体是多元的，不仅有教师，还有学生；重视对学生学习过程的评价，把过程中学生的行为、态度和情感的变化作为评价的主要内容；评价过程中注意使用多种评价方法，如考试、观察、成果展示、交谈、问卷和自由表达法等。,案例：,苏霍姆林斯基担任校长之后，曾多次提出“要思考，不要死记硬背”的口号，然而人们却很少知道，触发他产生这一思想的契机，却是在一次听小学低年级语文教师讲课的课堂上。,一天上午，苏霍姆林斯基同往常一样，去听一位小学低年级语文教师的课。课堂上的最初几分钟，学生们正紧张地思索着老师提出的一个个问题。这位青年教师开始叫学生回答问题，苏霍姆林斯基认真地记录下了学生的回答，可是学生们的回答，并不能让他感到满意。他发现学生使用的许多词和词组在他们的意识里，并没有很鲜明的表象，跟周围世界的事物和现象联系不起来。,学生们仅仅是重复别人的思想，让人听到的仅仅是一些被学生硬挤出来的、笨拙的、背诵下来的句子和词组。它们的意思是什么，似乎学生并没有搞清楚，苏霍姆林斯基想：“为什么学生的回答总是那样贫乏、苍白无力、毫无表情呢？为什么在这些回答里常常缺乏儿童自己的活生生的思想呢？”这时课正在进行中，只听见教师提示学生：“课后要复习，词意、句式一定要记住，下节课提问,”,听到这里，苏霍姆林斯基皱起了眉头，思维再也集中不到听课上了。,他想道，难道教学摆在学生面前的惟一任务就是识记、保持和再现？看来自己工作还存在缺陷，自己在实践中已经解决了的问题，还没有及时推广到广大教师中间。这时一年级学生娜塔莎的一篇作文，在他头脑中再次清晰地映现出来：,“这是夏天的事儿，刮了一阵大风，大风把一粒长着毛茸茸翅膀的种子带到了草原上，种子落到了草原上的青草丛里，青草惊奇地问：这是谁呀，种子说：这是带翅膀的花儿。我准备在这儿，在草丛里生长。青草高兴地欢迎新来的邻居。冬去春来，草儿发青了。在种子原来落下的地方，露出了一根粗壮的茎，在它的顶上，开出一朵朵黄色的花儿，它是那么鲜艳，就象一个小小的太阳。啊,!,这原来是蒲公英呀,!,青草说。”,蒲公英,这是带学生观察了花的形状、颜色，花与花不同的特点，引导学生把阳光、花瓣、蜜蜂、树枝、蝴蝶等这些事物之间相互联系起来看，然后让学生充分想象，各自编出有关的故事。,学生能写出这样的作文，说明词已进入了学生的精神生活，虽然表达还带有给他们所讲的童话故事的影响，但这是他们自己的语言。会思考已成为这类孩子的显著特点。对于学习效果差的学生，总听到一些教师议论是“愚笨”、学习不努力，看来，不能不说教师惯用的传统教学思想造成了孩子智能的局限，从而导致学生不会学习,不会观察、思考、推论，只好依靠死记硬背。,现代学校的整个教学体系需要加以科学的改进，应当建立在三根支柱上：鲜明的思想、活生生的语言和儿童的创造。看来教师在课堂上不仅要教给学生一定范围的知识，还要加强学生的思维训练,“当！当！当！,”,下课的铃声打断了苏霍姆林斯基的思考，可是他已想好了下次校务会议上的一个议题，这就是“如何让学生学会思考”。他将要向全校师生提出“要思考，不要死记硬背”这个口号。,启示：课程考核要重视对学生学习过程中的思维变化、情感变化等的评价，不要使用单一的考试这样“一刀切”的评价方式，要实现考核方式的多样化。,课程教学既要教给学生间接经验，如书本知识等；也要教给他们直接经验，就是让学生们去亲身体验生活，体验自然。这既能丰富学生们的生活，也能促进他们的学习成绩的提高。,（三）社会改造主义课程论,社会改造主义课程论把重点放在当代社会问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面。这种课程理论主张根据社会的需要确定教育目的和课程内容，重视道德教育和社会权威的作用。这种课程论关心的是课程与社会政治、经济发展的关系，并认为教育能够影响社会的变化，课程不应该帮助学生去适应社会，而是,要建立一种新的社会秩序和社会文化,。,其主要代表人物布拉梅尔德（,Brameld,）认为，课程乃是实现未来社会变化的工具，所以，普通教育或整体教育的课程设计，必须使课程结构具有意义的统一性，即统一到社会改造的意义上来。,社会改造主义课程论有两个特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会。,第二，以广泛的社会问题为中心组织课程。改造主义者认为，由于报纸、电视以及其他各种宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国的社会问题非常敏感，这些问题应该在学校的课程里得到反映。学校的课程尤其要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。学校课程应该给学生认识和解决这些问题提供一定的背景知识和方法指导。,比如，当代中国的环境污染问题，既要进行治理，更要进行防范，启动严厉的问责机制。问责对象包括企业、环保局与其他政府部门、发展理念等。,如何防止雾霾？有关部门曾出招：禁止小商小贩做烧烤生意。,再比如，城管与小贩的冲突问题，既要从管理理念的宏观层面进行改变，也要从处理细节等微观层面实现人性化管理。微观层面的处理：给予小商小贩活动的空间，但是活动场所要相对集中，以方便管理，方便市容清洁等；城管抓违规经营的时候可以跑慢点，商贩们可以跑快点，以减少肢体接触、冲突的发生。,（,四）存在主义课程论,存在主义认为，在确定课程的时候，一个重要的前提就是要承认学生本人应该为他自己的存在负责。换言之，,课程最终要由学生的需要来决定,。因此，存在主义批判了不能顾及学生需要变化的固定课程。固定课程不仅不能考虑到学生对知识的态度，也难以适合学生的实际情况和需要，成了和学生没有关联的东西。因而这样的课程无助于学生的发展。,存在主义课程论的主要代表人物之一肯勒尔（,Kneler,）认为，不能把教材看作是为学生谋求职业做好准备的手段，也不能把它们看作是进行心智训练的材料，而应当把它们看作是用来作为自我发展和自我实现的手段；不能让教材支配学生而应该使学生成为教材的主宰。,知识和有效的学习必须具有个人意义，必须与人的真正目的和生活相联系。只有这样，个人才能在时间和环境都适宜的条件下按照他选择的知识和对于知识的理解来行动。,需要指出的是，存在主义之所以反对固定的课程，主要是因为它没有考虑到学生对这种课程的态度，而不是反对课程本身和体现各门学科知识的教材。存在主义认为知识离不开人的主观性，它仅仅是作为人的意识和感情才存在的。,此外，存在主义者认为，人文学科应该成为课程的重点，因为人文学科比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系，更能洞察和发展人存在的意义。,存在主义课程论的特点有以下几方面：,1,、强调个人成长的自我实现。存在主义者认为课程的功能在于协助儿童争取个人解放和自我实现。,2,、关注课程内容和学生学习的过程，重视学习者的情感、态度和价值观在学习中的作用。,3,、比较重视学习者在学习过程中的感受和体验，学习以个人的经验和体验为主。,（五）后现代主义课程论,一些学者从后现代主义理论出发，借助于后现代主义提出的新视角和新方法等考察一系列的课程问题。在这方面最为著名的是美国学者多尔,(W,，,E,，,Doll),。多尔把传统课程的封闭体系与当今的开放体系作了基本对比。他认为，,18,世纪和,19,世纪是封闭的时代，因果关系的观念比较盛行。,这是一种决定论的观念，事物之间的关系法则可以被发现，也可以被用于进行预测和控制。这种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域内也如此。在多尔看来，后现代课程的特征是丰富性、循环性、关联性和严密性。,丰富性。主要指课程的深度和课程理解、解释的多种可能性。多尔认为学校中传授的主要学术性学科都有它们自身的历史背景和基本词汇，因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性。如社会学科包括人类学、经济学、历史、心理学以及社会学等，主要通过对话和协商的方式。,严密性。虽然后现代主义反对科技理性，反对知识的僵化，但后现代主义课程不否认事物发展之间仍然具有一定的相关性。对事物之间关系的认识能促进人们对事物的整体把握。,观看,我的人生我的课,第五集，讨论：良好的生活态度与技能对于学生的成长具有怎样的重要意义？,生活技能与基本的生理、心理知识对于学生的自立能力具有重要作用。,在生活中学习，可以学到正确的人生观、价值观，学到人际交往与与人合作的能力，学到爱护环境与亲近自然的意识。,谢谢！,