心理发展的理论与流派.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,第二章,心理发展的,理论与流派,1,第,一,节 精神分析学派的发展观,一、老精神分析学派,代表人物：,弗洛伊德,（Sigmund Freud,1856-1939）,2,（一）基本观点,1、强调早期经验：,认为未来发展正常与否，5岁前具有决定意义,2、强调,无意识,作用,早期弗洛伊德认为，人的精神活动包括意识，前意识,和无意识（潜意识）。,后期的人格结构：,由本我、自我、超我三部分组成：,a、本我（id、本能我）,是唯一天生的成份，是本能的心理能量的贮藏室；,是完全无意识的，其活动遵循“快乐原则”。,3,b、自我（ego、现实我）,在本我基础上发展而来的，为本我服务，是本我与环境的调节者，,使本能能根据外界现实在适当的时机满足本能需要；,其活动遵循“现实原则”,c、超我（super ego、道德我）,对自我满足本我需要的方式、方法起着监督和指导作用，,代表着良心或道德力量；,其活动遵循“道德原则”,4,3、强调本能、特别是性本能在心理发展中的作用,认为一切心理和行为都是性本能驱动的结果,与性本能有关的心理能量被称为“力比多”(libido),5,（二）弗氏的心理发展阶段说,根据力比多投放部位的不同把儿童心理发展分为五个阶段：,口唇期（01岁）oral stage：,力比多主要投放在口唇,这个阶段后期，“自我”开始出现,肛门期anal stage（13岁）,刺激中心是肛门，卫生(大小便)训练很重要,生殖器期（36岁）,phallic stage:小突起，性蕾期,开始产生恋母（男孩）恋父（女孩）情结自居作用“超我”开始发展,6,自居作用：儿童克服俄底浦斯情结的三种心理机制之一，原指幼童由于惧怕双亲中与自己同性的,一方，,而努力使自己成为双亲中同性的那样，以他们自居，从而获得替代性满足的现象。,潜伏期（611、12岁）latent stage,机体发展进入相当恬静时期，快乐来自外界,生殖期（青春期）genital stage,中心转到对异性的感情上,以上各阶段中，若过于愉快或不愉快，都可能产生固着现象（fixation）。,7,（三）评价,1、优点,弗洛伊德注意到内部心理活动之间的矛盾,揭示了心理发展中无意识的作用,重视早期经验,2、缺点,把心理发展看作是心理性欲推动的结果,认为先前经验完全决定着以后的发展,理论建立在精神病人之上，能否推广,8,二、新精神分析学派,代表人物：埃里克森（Eric Erikson,1902-1994）,9,（一）基本观点,人格发展渐成说,1、既强调生物学的影响，同时也强调文化、社会因素,2、强调自我的主导和整合作用,3、每个人的成长都体验着一定顺序的生物、心理和社会事件，所以人格发展也是按一定的成熟程度分阶段向前发展。由于这个发展过程是以自我为主导、将个人内心生活与社会任务结合起来的过程，所以又称为,心理社会发展理论,（Psychosocial Development）。,10,（二）心理社会发展的八阶段理论,埃里克森认为，一个从出生到死亡，人格的发展经历了相互连续的八个阶段。每一阶段都有一种确定的危机为其特征。一个阶段危机的积极解决会增大下一阶段危机解决的可能性，而如果危机不能解决就会产生心理社会危机或情绪障碍。,11,年龄阶段,特定危机,对待危机的不同品质,积极解决,消极解决,出生至1岁,信任,不信任,Basic Trust vs Basic Mistrust,安全感,恐惧,1岁至3岁,自主,羞怯,Autonomy vs Shame&Doubt,自我控制,自我怀疑,3岁至6岁,主动,内疚,Initiative vs Guilt,自信,无价值观,6岁至12岁,勤奋,自卑,Industry vs Inferiority,能力和智慧,缺乏能力感,青年期,12-18岁,同一性,角色混乱,Identity vs Role Confusion,自我认同,不确定感,成年早期,1830岁,亲密,孤独,Intimacy vs Isolation,亲近他人,泛爱（滥爱）,过分自我专注,成年中期,3060岁,繁殖,停滞,Generativity vs Stagnation,关心他人,自私自利,沉溺于自身之中,成年晚期,60岁以后,完善感,失望感,Ego Integrity vs Despair,满足感,失望,12,阿德勒,(,一,),、,阿德勒的生平,：,体弱多病、身材矮小,自卑,（二）、,人格理论,1.,追求优越（人格发展的动力）,2.,自卑与,补偿,器官,缺陷、被娇纵、被忽略。当个人面对他无法适当应付的问题时，他表示他绝对无法解决这个问题时，便是自卑情结,。,2025/12/19 周五,13,（,Alfred Adler,1870-1937,）,3,父母对人格发展的影响,与弗洛伊德一样，阿德勒也认为出生后的头几年对人成年后人格的形成非常重要，但是其还强调父母在这一过程中的作用。,（,1,）过多的关注，造成溺爱危险，缺乏独立性，引起更强的自卑。,(2),忽视，会造成儿童长大后变得冷漠多疑。,2025/12/19 周五,14,4,出生顺序,阿德勒是首位强调出生顺序影响人格形成的心理学家，他认为家里的头生孩子在人格上不同于中间的孩子，中间的孩子又不同于末生的孩子。,头生孩子会受到溺爱，导致自卑，在头生儿童中常发现“问题儿童、神经症、罪犯酗酒者”。,阿德勒认为，中间出生的儿童会形成对优越感的强烈追求。因为他们不像哥哥姐姐那样强壮、那样敏捷、聪明，似乎永远比别人慢一步。,2025/12/19 周五,15,5.,社会兴趣,阿德勒首次将精神分析引上与社会兴趣相结合的道路。,阿德勒指出，社会兴趣是个人对自卑感的一种最根本补偿，因为它使每个人更好地为社会贡献力量，使个体在为社会服务的工作中感到自己的价值，而那些患心理疾病的人是由于缺乏从属感和社会兴趣。,2025/12/19 周五,16,6.,创造性自我,阿德勒认为，创造性自我使人按照自己选定的方式建立起独特的生活风格，是人格的自由成分，是塑造人格的一种有意识的主动力量。,遗传与环境对人心理的发展提供可能性和客观条件，人具有主动性和选择性，可以创造性地选择适合自己心理发展的活动方式,创造性自我。而弗洛伊德认为，个体行为完全是由生理和环境决定，没有任何选择的余地。,17,（三）新、老精神分析的比较,18,第,二,节 行为-学习取向的发展观,包括华生的老行为主义、斯金纳的新行为主义和班杜拉的社会学习理论,三个共同性：,强调行为，反对以不可捉摸的内部过程为研究对象；,认为个体的行为是由环境力量塑造的；,连续论,19,一、老行为主义,代表人物：华生 J.B.Watson 1878-1958,生平：,1903年获芝加哥大学心理学博士学位,1913年发表行为主义者眼中的心理学,1914年读到巴甫洛夫关于条件反射的研究,和思想，进一步把它作为理论基石,1915年当选美国心理学会主席（37岁）,1929年学术生涯结束（51岁）,20,（一）基本观点：,机械唯物论,1、强调客观观察和测量记录人的行为,2、心理形成过程就是S-R链形成的过程,21,（二）心理发展观,1、环境决定论,白板说：儿童生来类似一块“白板”，心理发展是通过学习在其上建立S-R联结的程。,2、连续论,：,发展是行为模式和习惯的逐渐建立和复杂 化，是一个量变过程，因而不呈阶段性。,3、研究：利用条件反射研究儿童情绪的发生发展,被试：B.Albert 11个月,22,结论,:,学习结果：,“,S-R,”,联结。,学习过程：刺激替代,应用,:,经典条件反射不是通过有意识的思想形成的，很难通过有意识的推理来排除！,学习偏好,考试焦虑,小阿尔伯特实验,23,4、具有丰富的儿童教育思想（教育万能论）,反对统一标准，提倡个别对待,反对体罚儿童,要求注意在教育中培养儿童的各种习惯,强调对幼儿进行正确的护理,提倡对儿童青少年施行正确的性教育,24,二、新行为主义,代表人物:,斯金纳（B.F.Skinner，1904-1990）,1931年从哈佛大学获心理学博士学位,1968年获美国政府颁发的最高科学奖国家科学奖,1990年获得美国心理学年会授予的心理学毕生贡献奖,25,实验,斯金纳箱,26,（一）核心观点,1,、主张研究儿童的操作性行为,2,、强调强化的作用,强化理论是斯金纳理论的最重要的部分和基础,他认为,行为之所以发生变化就是因为强化作用,因此对强化物的控制就是对行为的控制。,27,斯金纳认为,学习就是反应发生概率的变化,凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。,正（积极）强化：通过呈现个体想要的愉快刺激来增强反应概率。如给糖吃。,负（消极）强化：通过消除或中止某种讨厌的、不愉快的刺激来增强反应概率。如免除饭后洗碗的任务。,（,1,）、强化物,28,正强化的类型,定义,例子,社会性强化物,用认可、关注或情感来实现的强化,表扬学生在作文上的进步,活动强化物,学生因自己的行为而获得的活动活或权利,学生获得额外的使用计算机的时间,有形强化物,因自己的行为而获得的实物,获得奖学金,代币,可用来交换看重的强化物,学生获得,10,枚小红花可兑换一本心爱的读物,自然强化物,自身就含有强化的行为,给学生安排他们感兴趣的学习活动,反馈,给学生提供有关他们表现的信息,给学生写评语，指出他们的成功和进步。,29,型惩罚：通过呈现厌恶刺激来降低反应概率，如适度的体罚。（打针、送人、黑猫）,型惩罚：通过消除愉快刺激来降低反应概率，如不允许吃肯德基。,3,、,强化的普雷马克原理（做祖母的法则）,即用高频的活动作为低频活动的强化物,或者说用学生喜爱的活动去强化学生对不喜爱的活动的参与。比如,如果一个儿童喜爱看电视而不喜欢阅读,可以在他完成阅读之后去看一会儿电视。,学习就是行为反应发生概率的变化,凡是能减弱行为或者降低反应率的刺激或事件都是惩罚。,3,、,惩罚,30,你喜欢什么？,姓名：年级：日期：,请尽量详细地回答所有的问题：,我最喜欢的是课程是：,在学校里我最喜欢做的三件事是：,如果在学校每天都有,30,分钟的自由时间做自己想做的事，我会去做：,我最喜欢的两样零食是：,在课间我最想做的三件事是：,如果我有一块钱允许我买想要的东西，我会买：,在班上我最爱干的三件事是：,在学校我最喜欢一起学习的两个同学是：,在家里我最喜欢做的三件事是：,31,惩罚的危险,危险,描述,举例,不敢尝试,学生仍继续做出被惩罚的行为，但是以一种不被惩罚的方式表现出来,张林还是继续嘲弄别人，但是很小心，只要当王老师转过身或不在教室时才去嘲弄别人。,反作用,特别严厉的惩罚可能会导致不期望的结果，或者与期望相反的结果。,王老师对张林的惩罚使得张林非常害怕惩罚，于是开始逃课来躲避王老师。,攻击行为增加,与惩罚者在一起时，受罚者的行为有所改善，但他和其他人在一起时，,惩罚使张林服从王老师，但张林却成为其他学生效仿的榜样，这些学生在课外表现出较多的攻击行为。,受到伤害,当儿童由于惩罚导致身体或心理受到伤害，那么惩罚就成为对儿童的虐待。,张林很可能发展成为抑郁儿童，结果导致低自信，与老师、同学和父母的关系不好。,32,讨论,（,1,）回忆你曾经经历过的一次惩罚，当时的感觉是什么？对你来说惩罚起了什么作用？惩罚对你产生了那些负面影响？为什么老师会依赖惩罚呢？,（,2,）如何解释少年管教所的毕业生“重操旧业”率很高的现象？,33,（二）理论应用于实践,发明育婴箱,行为矫正,程序教学,a.及时反馈学习信息 b.小步子法,c.个别教学 d.动机激发原则,34,（三）新老行为主义的,争议,1.,在课堂中运用强化系统引发的争议,奖励系统是一种实现控制学生的技术，阻碍了学生的自我控制以及问题解决技能的发展。,奖励系统不会带来持久的行为变化。,奖励系统会降低学生对学习任务的内在动机。,2.,有关行为主义教学技术引发的争议,忽视儿童的主观能动性，以教师为中心的教学方法而受到普遍的批评。,35,三、社会学习理论的发展观,代表人物：班杜拉 (A.Bandura,1925-),1925年生于加拿大,1952年在美国依阿华大学获心理学博士学位,1953年受聘于斯坦福大学心理学系至今,1974年当选美国心理学会主席,主要兴趣在于把学习理论运用于,社会行为的研究,36,（一）基本观点,人类行为的交互决定论（三位一体的交互作用论）,单向决定论：环境决定论 B=f(E),个人决定论 B=f(P),单向的相互作用：B=f(P,E),37,三向的相互作用：,38,（二）发展观点,1、社会情景中的人类行为大多都是观察学习的结果,观察学习：观察他人（榜样）所表现行为及其结果而习得相应行为的过程。,刺激反应学习：学习者通过自己的实际行为，同时直接接收反馈(强化)而完成的学习,39,40,a、强调社会,观察,在行为形成中的巨大作用；,b、强调替代性强化的作用；,c、强调自我强化；,d、强调观察学习并非机械的模仿，还带有抽象性和创造性。,2、否认心理和行为发展的阶段性,41,（三）评价,1、贡献：,a 广泛研究了社会行为的习得问题，给古老、狭义的模仿学习,给予,全新的定义，提出了观察学习的概念,b 个人、行为、环境的交互作用论更为完整地揭示了个人与社会环境的相互关系,2、存在问题：,a 否定儿童发展的年龄特征是否妥当,b 实验室情景下的模式是否与现实生活中一样,42,第,三,节 维果斯基的发展观,维果斯基,Lev S.Vygotsgy,1896-1934,前苏联建国时期卓越的心理学家，其思想形成于20-30年代。企图用马克思主义的基本观点来建立新的心理学和心理发展，创立了“文化-历史发展理论”。,主要著作有：思维与言语（1934），高级心理机能的发展（1960）。,43,维列鲁学派：又称社会文化历史学派，是由前苏联卓越的心理学家维果斯基和他的学生列昂节夫、鲁利亚为代表而形成的前苏联一个较大的心理学派别。他们认为，个体心理,发展受社会、文化历史发展规律的制约。,44,一、基本观点,文化历史发展理论（culture-history theory）,区发出两种心理机能：,一是靠生物进化而来的低级心理机能。,一是受历史文化影响而来的高级心理机能。,因此，人类心理发展不只受生物因素影响，更重要还受社会文化规律的制约。,45,二、发展的实质,1、实质：心理发展是个体在环境与教育影响下，在低级心理机能基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。,2、这种转化主要有以下四方面的表现：,a、心理活动的随意化,b、心理活动的抽象-概括化,c、形成间接的、以符号或词为中介的心理结构,d、心理活动的个性化,46,三、内化学说,内化,是指,外部,的东西转化为,内部,的东西，把客体的东西转化为主体的东西。维果斯基认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学,也可以通过日常生活、游戏和劳动等来实现。（人的各种高级心理机能都是人类活动和交往形式不断内化的结果。）,47,四,、教学与发展的关系问题,1、最近发展区（ZPD，zone of proximal developent）,儿童独立表现出来的心理发展水平和儿童在成人指导下所表现出来的心理发展水平之间，往往有一个距离或者差异，这就称为最近发展区。,2、教学应当走在发展的前面,3、关于学习的最佳期,48,五,、智力、思维的内化观,思维、智力起源于外部活动，但是外部活动并不直接转化为内部的思维和智力过程，而只是通过词或言语的中介作用来实现的，高级心理机能是不断内化的结果,49,第五节 皮亚杰的发展观,皮亚杰（Jean Piaget）1896-1980,当代国际著名儿童心理学家，瑞士日内瓦大学教授，卢梭研究所所长，曾任第14届国际心联主席，发生认识论创始人。,日内瓦学派：皮亚杰及其同事以研究儿童的认知发展、特别是儿童思维和智力发展闻名于世，因其活动多在日内瓦大学，故称其为日内瓦学派,50,特点：主要使用临床谈话法，综合运用生物学、哲学、逻辑学和数学等多学科知识,从20年代起作了大量的实验，出版了大量的著作,51,一、基本观点,1.内外因相互作用论,认为心理发展是心理或行为,图式,（内因）在环境（外因）影响下不断通过,同化,、,顺应,，而达到,平衡,，产生新图式的过程。心理图式由低级向高级不断产生和更替，个体心理也就不断由低级向高级发展。,52,2、四个重要的概念,图式（Schemes）：主体已有的心理机能结构。,同化（assimilation）：当外部刺激作用于主体时，外部刺激或材料被处理、改变，结合到主体结构中去的过程。,顺应（accommodation）：内部图式通过改变以适应外部现实的过程。,平衡化（equilibration）：主体和客体间、机体和外界间、同化和顺应机能间不断由不平衡趋于平衡的过程，从而保证了儿童与环境间有效的相互作用。,53,二、对影响因素的看法,1、成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。,这是必要但不是充分条件。,2、自然经验：指个体对物体发生动作和练习过程中获得的经验，包括物理经验和数理逻辑经验。,3、社会经验：社会上的相互作用和社会传递 4、平衡化,54,三、对发展过程的看法阶段论,a、划分的依据：稳定的认知结构（图式）,b、心理运算：一种能在心理上进行的、内化了的动作,55,发展的四个阶段,1、感知动作阶段（sensori-motor stage，0-1.5/2岁）,基本特征：婴儿通过外显的行为影响世界，以此来认识世界。,典型表现：开始出现自觉运动思维（拉桌布得到玩具），通过尝试动作获得问题解决的方法。把动作作为解决问题的手段。,感知和动作是儿童获得信息的直接而有限的手段，本阶段后期，开始使用符号和语言。,实验：客体永存性,56,实验：客体永存性,(9-12),57,2,、前运算阶段（,27,岁）,基本,特征：儿童能够利用表征（心理表象、图画、词汇、姿态）而不仅仅是动作来思考客体和事件。这时思维受自我中心化的限制，即专注于直觉状态，依赖于外表，,并显得绝对化、刻板化，缺乏灵活性。,儿童从具体动作中摆脱出来，逐渐用表象符号代替外界事物，形成和使用字词、手势、标记等符号的能力。,58,主要特征：,单维思维（集中化）、思维的不可逆性（守恒原理）,如果你教给孩子,1+1=2,，但你千万别认为他已经懂得,2-1=1,；,年幼儿童不能理解守恒原理,自我中心、刻板性（反映静止的知觉状态）、不合逻辑（不合逻辑的推理）等。,59,那一杯更多？,对学龄儿童而言,60,自我中心,不能从对方的观点考虑问题，以为每个人看到的世界正如他自己所看到的一样，即别人眼中的世界与他们看到的一样，如，,三山实验,。,集体独白：说给自己听,61,62,3,、具体运算阶段（,711,岁）,这个阶段的儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转。,能够形成概念、发现关系、解决问题，但是必须与他们熟悉的物体和场景有关,-,“,具体运算,”,。,63,主要特征：,去集中化（多维思维）,完成分类任务，从多维对事物分类。,根据物体的形似性来划分食物的种类,皮亚杰称这种思维的多维化叫去集中化,64,守恒：,儿童已认知到无论客体的外形发生什么变化，但其特有的属性不变,儿童能够同时考虑到问题的多个纬度，并能进行可逆性思维。,皮亚杰做了许多守恒实验，以检验不同阶段的儿童是否已形成守恒观念,65,（,2,）体积守恒：,（,4,）形状守恒：,（,3,）容积守恒,：,（,1,）数量守恒：,66,思维的可逆性,守恒观念出现的关键,可以改变思维的方向，可逆思维是运算思维的本质特征之一,去自我中心,儿童逐渐学会从别人的观点看问题，意识到别人持有与他不同的观点和解答，他们能够接受别人的意见，修正自己的看法,67,具体逻辑推理,虽缺乏抽象逻辑推理能力，但可凭借具体形象的支持进行逻辑推理,a,大于,b b,大于,c a,与,c,哪个大？,68,4,、形式运算阶段（,11,岁以上）,儿童逐渐从依赖于具体内容的抽象思维中摆脱出来，而逐渐进行脱离具体内容的抽象思维的认知发展阶段,69,主要特征：,假设,演绎思维,运用逻辑思维来处理抽象的、假设的情境，,“,如果巨大的行星与地球相撞将会怎样？,”,抽象思维,运用符合的思维，也称命题思维,代数 问题,70,青春期自我中心,不同于低龄儿童的自我中心,非常关注自己的观点，分析自己的信念和态度，感觉每个人都在看着自己。,71,四对皮亚杰认知发展理论的评价,1,、,皮亚杰认知发展理论对教育心理学的贡献,1,）教育不应该只关注儿童思维的结果，更应该关注思维的过程；,2,）不强调对儿童进行成人化的思维训练；,3,）认识到儿童的自主性及其自主参与在学习活动中的重要作用；,4,）发展存在个体差异，为因材施教提供了理论基础。,72,2,、对皮亚杰认知发展理论的批评,1,）生物化倾向以及忽视社会文化影响,2,）发展先于学习的论点较少教育价值（不主张有学习来加速儿童认知的发展）,3,）低估了儿童的综合能力,2,、对皮亚杰认知发展理论的批评,73,