学前期的发展.ppt

,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,*,学前期的发展（,3,-,6,岁）,生理发展,身体、大脑及神经系统、运动,认知发展,思维和认知能力发展的观点,语言和学习,社会性和人格发展,自我意识,社会生活（朋友和家庭）,道德发展和攻击行为,学前期生理的发展,身体的发展,身高和体重,3,岁,男生,：,15.31kg,女生,：,14.8kg,98.9cm 97.6cm,6-7,岁,男生,：,22.51kg,女生,：,21.55kg,120.0cm 118.9cm,(2005,年中国九市七岁以下儿童体格发育调查研究资料,),影响因素（性别、经济因素、遗传）,2,岁左右时，男孩和女孩在身高和体重上没有显著差异，到,了学前期，男孩比女孩长得更高，更重。,骨骼和肌肉,骨骼较三岁前坚硬，骨化迅速，但仍易变形,大肌肉的发展迅速，精力旺盛、熟练做各种粗大运动动作,小肌肉发展较慢（,5-7,岁）,通过绘画、写字锻炼小肌肉,心脏,重量远不及成人；心率由,10085-90,次,/,分，不适合剧烈运动,肺,呼吸出生,40,次,/,分；之后,24,；,4-7,岁,22,次,/,分,需要新鲜的空气，户外活动,呼吸和循环系统的发展保证对脑的供血和供氧,学前期生理的发展,身体的发展,大脑皮质已经相当成熟,56,岁加速发展，但未能达到成人水平。,学前期末，大脑皮质各区接近成人，成熟顺序为枕叶,颞叶,顶叶,额叶，,7,岁时颞叶接近成人。,皮质机能的发展,皮质的兴奋与抑制日趋平衡，兴奋过程增强。儿童的醒觉时间相对增加，,3,岁时需要睡,14,个小时，,7,岁每天睡,11,个小时左右即可。,抑制机能仍然较差，但,4,岁起，神经系统言语的发展，抑制迅速发展，使儿童能更好地控制和调节自己的行为。,学前期生理的发展,大脑及神经系统,大脑的功能侧化,胼胝体（,corpus callosum,），连接大脑两半球的神经纤维束。幼儿期末，,8,亿。,功能侧化（,lateralization,）,左半球,语言如说话、阅读思维和推理；序列加工,右半球,非言语领域如空间、图案绘画、音乐及情感表达；全局整体的加工,协同工作，每个半球都能进行一些另一半球的的工作,左利手或两手：没有特定的语言中枢，或者在右脑,男孩的语言功能偏左半球，女孩两个半球平衡,学前期生理的发展,大脑及神经系统,学前期生理的发展,运动,粗大运动技能,更为熟练和精巧（,P147,表,3-1,）,原因：,与大脑的发育以及平衡和协调相关脑区的神经元髓鞘形成有关（大肌肉的发展）大量的练习,性别差异：,男孩比女孩更有力如扔球；女孩肢体协调略胜一筹如单脚跳,肌肉技能的另一方面,：,排泄（如厕训练）；身体准备和情绪准备；,18-24,个月表现出做好如厕训练的迹象，如果强烈抗议，就要延迟,精细运动技能,更为精细（系鞋带、弹钢琴等）,有关学龄前儿童思维和认知能力发展的观点,皮亚杰的观点,信息加工的观点,维果斯基的观点,语言和学习的发展,学前期认知的发展,前运算阶段（,2-7,岁）,儿童更多使用象征性符 号思维，心理推理出现，概念的使用也有所增加。,出现大量的表征性活动,主要表现：,语言和思维,象征性游戏,绘画表征,学前期认知的发展,皮亚杰的观点,前运算阶段的运算都不符合逻辑规则,;,皮亚杰认为,前运算阶段的儿童思维的特点包括：,自我中心,-,不能采择他人观点（三山实验）,不能实现守恒,原因：直觉性的思维；中心化,所见即所想；状态的移动；思维不可逆性,学前期认知的发展,皮亚杰的观点,学前期认知的发展,皮亚杰的观点,评价,为我们提供了一种有效途径去思考学龄前阶段认知能力发展。,在某些方面，皮亚杰低估了儿童的能力（有研究发现，即使,5,岁儿童也具有守恒性；逻辑思维存在，只是不占主导地位）。,对于皮亚杰所认为的思维是一种质变的观点，信息加工理论更倾向于认为思维是量变的，逐步提高的。,总之，皮亚杰倾向于关注儿童逻辑思维上的不足，现在理论家更多关注儿童的能力，越来越多证据表明学龄期达到了令人惊讶的水平。,学前期认知的发展,皮亚杰的观点,技能的提升导致认知的发展,对数的理解,对数的理解比皮亚杰认为的更好,不仅能数数，而且采用一种相当系统、一致的方式来数,数（如：格尔曼）,对过去的记忆,自传体记忆,3,岁以后，有一定准确性，随着整个学前期逐步提高,不仅会消退，而且所记得内容不可能完全准确,容易受到他人的暗示（诱导儿童产生错误记忆的研究；,捕鼠器的意外事件,）,学前期认知的发展,信息加工观点,评价,随着年龄的增长和经验的增加，学龄前儿童处,理信息更有效和熟练，能处理更为复杂的问题。,（信息加工中量的变化,不是皮亚杰提出的质,变,形成认知的发展）,提出了一套全面的、具有逻辑性的概念。,过分注意细节的、独立的心理加工序列，没有,对认知形成全面的、综合的理解。,学前期认知的发展,信息加工观点,文化和社会影响认知的发展,认知发展是社会交互的的产物，文化和社会是认知发 展的根源；不关注个体的表现，而关注发展和学习的社会性方面（幼儿园）,教学与发展的关系,最近发展区；脚手架,教学应该走在发展的前面,学前期认知的发展,维果斯基,评价,社会交互在促进认知发展中存在重要作用。这一观点得到了越来越多研究结果的支持，与大量多元文化和跨文化研究相一致。,认知发展缺乏精确地概念界定,没有说明具体的认知过程；强调宽泛的文化影响，没有关注单个信息是加工和整合的。,学前期认知的发展,维果斯基,学前期认知的发展,语言,语音的发展,34,岁快速发展，期间能掌握世界各族语音，,4,岁以后发音趋于方言化,发音的错误常表现为,ZH,，,CH,，,SH,，,Z,，,C,，,S,，,L,等辅音上；,4,岁前后培养正确发音的关键期。,（可用说儿歌、绕口令等方法矫正，加强日常要求）,词汇的发展,1,、,词汇数量不断增加，,45,岁是词汇增长的活跃期,。,34,岁：,1730,；,45,岁：,2583,；,56,岁：,3562,。,词汇的发展,2,、词类的范围不断扩大,掌握词类的顺序：实词,虚词,实词：名词,动词,形容词,虚词：连词、介词、助词等，少而掌握较晚,3.,词汇广泛，词义理解逐渐确切和加深,涉及人物称呼、身体、生活用品、交通工具、自然常识、社交、个性、时间空间等的具体和抽象名词，以及动作行为、心理活动等具体或抽象的动词和形容词等。,词义理解失之过宽或过窄；,对词义理解和正确运用能力不断提高，,积极词汇,增长。,35,岁幼儿出现“造词”现象,学前期认知的发展,语言,语法的掌握,句子的发展,1.,完整句为主，到,6,岁左右，,98%,以上使用完整句。,2.,从简单句到复合句（简单句所占比例逐渐减少，复合句逐渐增多）。,3.,从无修饰句到修饰句（有研究发现，,4,岁时，修饰句占优势）。,4.,从陈述句到非陈述句（以简单陈述句为主，还使用疑问句、感叹句等非陈述句,）,。,学前期认知的发展,语言,口语表达能力的发展,对话言语发展发展到独白言语；,情境言语发展过度到连贯言语（表明逻辑性也逐渐提高，连贯性言语是思维逻辑性的一个重要标志）。,内部言语的产生,在外部言语基础上产生，特点为：发音隐蔽，无声的默语；句子压缩、简略；具有自觉的分析和自我调节机能,自我中心言语,(,出声的自言自语,):,外部,内部言语过渡的阶段,学前期认知的发展,语言,学前期认知的发展,自我中心言语,皮亚杰,学前儿童言语分为自我中心言语和社会性言语,随着年龄的增长，从自我中心言语向社会性言语发展。,自我中心思维的表现（,自我出发，之后逐渐把自己和客体区分；,7-8,岁被社会性言语代替）,维果斯基,分为外部、自我中心和内部言语,自我中心言语用于指导行为和思想，促进儿童思维并有助于控制行为。如对自己说“冷静、不要着急”。,反对皮亚杰，自我中心言语也是“社会性”的。,儿童在社会化过程中遇到困难时表现出来的特有现象，同时强调，这是儿童的言语调节机能由外在向内在转化的一个特定表现,学前期认知的发展,自我中心言语,两位角度不同,自我中心言语与外部语言相比来说，具有指导儿童的行为并解决问题的性质,维果斯,非交际的向完善的交际言语发展,皮亚杰,学前期认知的发展,学习,控制学龄期儿童看电视的时间,早期教育,幼儿园（中国）,各种早期教育机构（美国）,形成自我意识,心理社会性发展；学前期的自我概念；性别认同,社会生活（朋友和家庭）,道德发展和攻击行为,学前期社会性和人格发展,心理社会性发展：解决冲突,弗洛伊德：性器期（,3-6,岁）恋母情结、性别认同,埃里克森：主动感对内疚感（,3-6,岁）,通过给孩子提供独立的机会，同时给予指导，就会培养孩子的主动性；反之，如果阻止，则会增加孩子生活中持续的内疚感，影响自我概念的形成。,应培养儿童在无成人控制的情况下，独立控制自己的行为，形成正确的亲子关系,学前期自我意识的发展,自我概念的发展,1.,对自己身体的认识,不能意识到自己的存在,认识到自己身体各部分,认识自己的整体形象（,1,岁左右）,意识到身体内部状态（约,2,岁）,名字与身体联系,2.,对自己行动的认识,通过偶然动作将动作与动作对象区分开来（,1,岁左右）,出现最初的独立性（,1,岁左右出现，,2,，,3,岁明显）,56,岁能意识到自己的行动,3.,对自己的心理活动的认识,3,岁左右开始出现,4,岁后出现对自己的认识活动和语言的意识，开始知道怎样注意、观察、记忆和思维。,掌握代名词“我”是自我意识产生的主要标志（约,2,，,3,岁）,学前期自我意识的发展,自我评价的发展,1.,自我评价约从,23,岁开始出现,幼儿自我评价能力总体上较差，成人评价的影响仍然很大,。,2.,发展趋势：,（,1,）从主要依赖成人的评价到独立的自我评价,（,2,）从对外部行为的评价到内心品质的评价,（,3,）从较笼统的评价到比较细致的评价,（,4,）从带有很大主观情绪性的评价到较客观的评价,学前期自我意识的发展,学前期自我意识的发展,性别认同,性别：即成为男性或女性的意识,2,岁左右的儿童能辨别男女性别；,2.5-3,岁儿童能说出自己是男孩还是女孩；,57,岁发展出性别恒常性,2,，,3,岁的儿童已有性别刻板印象的知识；幼儿的性别刻板印象在,5,岁前越来越强烈，以后逐渐减少，但不会消失,表现出一些性别化行为和性别偏爱,男孩开始更多地跟男孩玩，女孩开始更多地跟女孩，小学更为明显。,男孩花更多的时间玩追逐打闹游戏，女孩则玩有组织的游戏或角色扮演。,学前期自我意识的发展,理论解释,生物学观点,与性别相关的生理特征导致了性别差异（雄性、雌性激素）,把性别差异看作是种族生存的生物学目标。,认为：男子如果表现出刻板化的男子气概，则更容易吸引能为他们生育强壮后代的女性，反之亦然（,Ellis,2006,）,社会学习理论,观察他人来学习与性别相关的行为和期望,(,父母、教师、兄弟姐妹以及同伴,),书籍、媒体（电视、游戏）等中的榜样对学龄前儿童定义性别适宜行为具有巨大的影响,某些情况下，社会角色的学习是直接的（,Leaper,2002,）。,学前期自我意识的发展,理论解释,认知理论,形成性别图式以建立性别认同。,性别图式包括对于男性和女性而言哪些是适宜的，哪些不是适宜的,（,女孩穿裙子，男孩不化妆,）。,和其他性别发展观点一样，认知观点并没有暗示性别差异是不正确的，相反该观点认为：应教导学龄前孩子把他人看做是独立个体。,另外，桑德拉,贝姆认为避免采用性别图式看待世界的一个方法是：鼓励儿童双性化（,鼓励男孩坚定自信，温柔友善；女孩同情温柔又可独立自信,）,学前期社会生活,同伴交往,早期的友谊的发展：但关系不稳定,同伴交往的主要形式：游戏,游戏对儿童心理发展的意义（对儿童的社会性、认知和体能发展均有帮助）,正当的游戏不仅能增强体质，而且它还是一种认识世界的手段；可以促进儿童智力的发展、儿童认识世界，认识事物与事物之间、人与人之间的关系中起着重要作用；对于培养良好的个性品质也有着重要作用。,游戏是特殊的实践活动，在于动作本身而非结果。需要成人和教师的指导。,学龄前儿童游戏的主要类型有,：,按游戏的目的分：功能性游戏、建构性游戏等。,按社会性发展分：平行游戏、旁观者游戏；联合游戏；合作游戏等,按认知发展阶段分：练习游戏；象征游戏等；,学龄前儿童游戏的发展特点：,1,岁以下婴儿的游戏以成人和儿童之间的互动为主,2,岁左右儿童喜欢实物游戏,学龄前儿童的象征性游戏在一定程度上变得更加脱离实际，更具有想象力。,学前期社会生活,同伴交往,学前期社会生活,心理理论,心理理论,就是指个体凭借一定的知识系统对自身或他人的心理状态进行推测，并据此对行为做出因果性解释与预测的能力。,1,岁的儿童就能够对他人的意图有所理解（起点）,学前期游戏模式发生变化的原因之一就是学前儿童心理理论的持续发展。运用心理理论学前儿童逐渐能够从他人的视角看问题（假装游戏）。,错误信念任务（,3,岁；,错误信念）,错误信念是衡量是否具有心理理论的重要指标。,学前期社会生活,心理理论,给不同年龄的小朋友讲故事：马克西把巧克力放在壁橱里，然后出去了。他离开后，他的母亲把巧克力放到抽屉里。随后，询问学龄前儿童马克西回来后会去哪找巧克力（例子）,3,岁,马克西会去抽屉里找巧克力（很难区分自己所知与他人所知的不同）,4,岁,能够正确意识到马克西存在错误的信念（,4,岁是心理理论能力发展的转折点），认为它还在壁橱里，因此会去壁橱找巧克力（可以将自己所知与他人所知区分开来）,一般到学前期末，大多数儿童能轻松解决错误信念任务；但,孤独症,儿童例外,学前期社会生活,孤独症幼儿,孤独症,(autism),，又称自闭症或孤独性障碍等，是广泛性发育障碍,(PDD),的代表性疾病。患病率为,4/10000,，一般为男性；女孩症状一般较男孩严重。,社会交往障碍，交流障碍（语言能力差），兴趣狭窄，刻板重复的行为方式。,患孤独症的人在考虑他人方面存在问题，因为他们在理解他人所想时存在困难。,案例,当丽丽认为一旁没有人的时候，她走进了哥哥的房间，那里藏着哥哥的糖果。当她拿起哥哥装糖果的储罐时，妈妈走进了房间，立刻明白了情况。,如果你是丽丽的妈妈，你认为下列哪个反应是最合理的？,告诉丽丽她必须立刻回到自己房间待上一天，并且她将失去最喜欢的毛毯，这是她每天睡觉所盖的毯子。,温和的告诉丽丽她所做的是不对的，以后不应该再做,解释为什么她的哥哥会难过，并且告诉她必须呆在自己房里一个小时作为惩罚。,忽略这件事，让孩子自己解决。,学前期社会生活,父母教养方式,学前期社会生活,父母教养方式,这四种反应分别代表了由当代最著名的,Baumrind,定义，并由,Maccoby,修订的四种教养风格,四类具体的父母教养方式,1.,专制型（,authoritarian parents,）,2.,放任型（,permissive parents,）,3.,权威型（,authoritative parents,）（民主型）,4.,忽视型（,uninvolved parents,）,父母对孩子的要求,有要求的,没有要求的,父母对孩子的回应,权威型（民主）,放任型,高回应性,特点,：坚定的，制定清晰一致的规则限制,与孩子关系,：尽管他们倾向于严格，像专制型父母，但是他们深爱着孩子并给予情感支持，他们尝试与孩子讲道理，解释为什么应该按照特定的方式行事，并且与孩子交流他们所施加的惩罚的道理,特点,：不严格且不一致的反馈,与孩子关系,：基本上不对孩子作出要求，并且不认为自己对孩子的行为结果负有很大的责任，很少限制孩子的行为,专制型,忽视型,低回应性,特点,：,控制、惩罚、严格、冷漠,与孩子关系,：,他们的话就是法律，崇尚严格、无条件服从，不能容忍孩子的反对意见存在,特点,：,漠不关心以及拒绝行为,与孩子的关系,：,他们与孩子的感情疏远，视自己的角色仅仅是喂养、穿衣以及为孩子提供庇护的场所，在最极端的情况下，忽视型父母会导致忽视,儿童虐待的一种形式,学前期社会生活,父母教养方式,专制型父母的孩子,性格内向，表现相对较少的社会性，不是非常友好，在同伴中经常表现不自在。女孩特依赖父母，男孩更多敌意。,放任型父母的孩子,倾向于依赖他人、喜怒无常、社会技能和自我控制力差。,权威型父母的孩子,独立、友善、有主见且有合作精神。成就动机强，易获成功，受他人喜爱，能有效调节自己的行为。,忽视型父母的孩子,最差，情感发展混乱，感到不被爱以及感情上的疏离，生理和认知发展也受到阻碍。,学前期社会生活,父母教养方式,教养方式有文化差异,西方社会,；,亚洲文化,：如中国文化“孝顺”这一概念认为父母应该是严格和严厉的，要牢牢控制孩子的行为。儿童对这种风格的接受被认为是对父母的尊重。,不同文化下教养方式对儿童的影响不同,。,兄弟姐妹、同辈以及自身的遗传特质等都对儿童的发展起着重要的作用。,学前期社会生活,儿童虐待,儿童期虐待定义,对儿童有义务抚养、监管及有操纵权的人做出的足以对儿童的健康、生存、生长发育及尊严造成的实际或潜在的伤害行为，包括,身体虐待、情感虐待、性虐待、忽视和剥夺,（,WHO,，,1999,）。,儿童期虐待的发生率较高（,Briere,1997,）；,忽视,身体虐待,情感虐待（,Briere,1997,；张亚林，,2004,；冀云，,2012,等）,学前期社会生活,儿童虐待,童年时期遭受的忽视与虐待使儿童更倾向于在成年后忽视或虐待自己的孩子（,Heyman&Slep,2002,）,虐待的受害者从他们的童年经历中，习得对暴力的认可态度（,Straus et al.,1997,）,心理虐待常常会伴随低自尊、撒谎、品行不良和学业不良甚至自杀等（,Koenig,Cicchetti,&Rogosch,2004,）,虐待带来的恐惧可能导致大脑产生永久性改变，最后导致反社会行为（,Watts-English et al.,2006),并不是所有遭受过虐待的儿童都能出现永久性创伤,（顺应力）,学前期儿童道德发展,道德发展,是指人们的公正感、对于正确与否做出判断的意识以及与道德问题相关的行为的变化。,例子：,幼儿园点心期间，好伙伴贝贝和轩轩检查了各自餐盒里的甜食。贝贝看到了两块美味的奶油饼干，而轩轩的点心则是不怎么诱人的胡萝卜条。当贝贝开始大声咀嚼饼干时，轩轩看着她的蔬菜条开始哭泣。这时贝贝把自己的另一块饼干给了她，轩轩很高兴的接受了。由此可看出，贝贝能够将自己放到轩轩的处境中，理解轩轩的想法和感受，并作出富有同情心的举动。,学龄前儿童对于什么是正确行为的观点发生了变化，这一变化是学前期成长的重要方面。,学前期儿童道德发展,1,、皮亚杰：认为认知的发展决定着道德发展的阶段,他律阶段（,4-7,岁，规则恒定不变）,规则是万能的，不变的，必须绝对服从,评定行为的好坏总是抱极端态度，好就是好，就不能坏,行为好坏的评定是根据后果大小，而不是根据主观动机,自律阶段（初始合作、自主合作）,初始合作（,incipient cooperation stage,）,7-10,岁，规则社会化。,自主合作（,autonomous cooperative stage,）,10,以上，理解规则是人制造的，人们可以根据自己的意改变。,2,、道德的社会学习观点,皮亚杰认为认知的局限导致特定形式的道德推理；而社会学习理论更加关注学前儿童所处的环境如何使他们产生亲社会行为。,儿童表现出了亲社会行为，是因为他们以符合道德的方式作出的行为得到了强化,（例,:,分享饼干,好女孩,强化,行为出现）,儿童还可以通过观察他人的行为,(,榜样,),，,来间接学习道德行为,（如看到别人动作被表扬，自己也会做）,学前期儿童道德发展,学前期儿童道德发展,3,、共情和道德行为,一些发展心理学家提出：共情是道德行为的核心,1,岁萌芽，别人哭自己哭,2,、,3,岁时共享玩具，提供礼物,学前期共情持续发展，儿童表现出更加道德的行为,（例如：儿子用创可贴去安慰哭泣的妈妈）,学前期儿童攻击和暴力行为,攻击行为在学前期是相当普遍的；攻击是指对另一个人有意的侮辱和伤害（言语攻击、行为动作、嘲笑）,例子：,4,岁的虎虎再也克制不住他的愤怒和挫败感了。虽然他向来脾气温和，但当牛牛开始嘲笑他裤子上的破口并喋喋不休的持续了几分钟后，虎虎终于爆发了。他冲向牛牛，把他推到在地，开始用紧握的小拳头打他。他的攻击虽然没有造成很大的伤害。但也足够在幼儿园老师赶到之前让牛牛尝到了苦头，并大哭起来。,身体性、工具性攻击和关系性攻击,学前期儿童攻击和暴力行为,随着人格和社会性的发展，攻击行为会随年龄而减少,情绪的自我调节能力增加，有效的策略应对消极情绪,男孩比女孩表现出更高水平的工具性攻击；,女孩更可能使用关系攻击,如何解释学前儿童的攻击性行为？,1,、本能中攻击的根源（攻击行为是一种本能）,弗洛伊德：我们都被性和攻击本能所驱动；,洛伦茨：动物共同享有一种战斗本能,缺乏实验证据。,学前期儿童攻击和暴力行为,2,、攻击行为的社会学习理论（攻击行为是通过直接的强化或间接模仿榜样而习得的）,电视暴力、游戏暴力会导致随后的攻击行,指导儿童对电视暴力和游戏暴力正确认识；观察非攻击性榜样,3,、攻击行为的认知理论,例子：两个儿童在踢球，当他们同时去接球时无意中碰在了一起。其中一个反应是道歉，另一个却很生气的说,:“,够了”,尽管两人应该负等同的责任。但却产生了不同的结果。第一个看成是意外，第二个看成是挑衅。,道德发展的关键是考察学前儿童对他人行为以及当时情境的解释,学前期儿童攻击和暴力行为,评价,不能解释为什么儿童对情境产生错误的知觉和易攻击性。,教会儿童更准确地解释情境。引导他们不要轻易认为别人的行为具有敌意动机，结果就不太可能用攻击本身进行反应。,学前期儿童攻击和暴力行为,增加道德行为并减少攻击行为,提供观察他人做出合作、帮助等亲社会行为的机会,不要忽略攻击行为,帮助学前期儿童对他人的行为做出其他的解释,控制电视暴力节目的观看,帮助幼儿了解自己的感受,我知道你因为,Jake,不给你玩具而生气，不要打他，告诉他你也想玩那个游戏,明确教导他们进行推理和自我控制,如果你吃掉了所有小甜饼，其他人就没了。,学前期儿童,小结,学期起儿童在生理、认知、社会性等方面都比婴儿期有了很大的提高。,心理发展的主要特点,:,游戏是这一时期儿童的主导活动,;,学前期是儿童口头言语发展的关键期（自言自语）,;,思维活动以具体形象性占主导地位,具有自我中心特点,;,道德发展与攻击性行为,父母教养方式对个性的影响,.,可以通过良好的父母教养方式、幼儿园良好的教学方式进行有效的学前教育,。,