高等教育心理学》2.ppt

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,学习高等教育心理学的意义,有助于了解大学生的心理特点，提高教育的针对性；,a.,认知特点；,b.,人格和社会性特点；,c.,个体差异性,2.,有助于把握教学规律，提高教育教学能力；,3.,有助于把握教师角色，增强角色胜任能力；,4.,有助于掌握必要的心理保健知识，促进大学生心理健康,特征,三、科学心理学的建立及其理论流派,1879,年冯特在德国莱比锡大学建立人类心理学史上第一所心理学实验室，,开始用实验的方法对人类的意识经验进行系统、科学的研究，标志着科学,心理学的建立，他也因此被誉为“科学心理学之父”。此后，心理学进入了,学派林立与纷争的世代。几个有代表性的心理学理论流派主要包括：构造,主义心理学、机能主义心理学、格式塔心理学、精神分析心理学、行为主,义心理学、人本主义心理学、认知加工心理学、超个人心理学、进化心理,学等。,心理学的主要任务在于对个体及群体心理和行为的描述、解释、预测和,控制，并藉此服务社会，提高人类生活质量。,第二节 高校学生身心发展的节本特征,心理发展：是指个体心理随年龄增长而发生的系统、规律性的变化。这种,变化不但包括新的心理和行为特点和能力的出现、已有心理和行为机能的,增强，还包括已有特点与能力的衰退和增强。,心理发展的内容：心理发展的内容主要包括认知发展、情意发展和社会,性发展。认知发展主要指个体感知觉、记忆、想象、思维等认知技能的,变化；情意发展主要指个体情绪、情感、意志和意识的变化；社会性发,主要指个体逐渐掌握社会规则、适应社会角色要求、表现出社会所要求,的行为等。,（一）心理发展及其相关理论,第二节 高校学生身心发展的基本特征,心理发展理论：,（,1,）精神分析心理发展理论：弗洛伊德和埃里克森生物本能论,（,2,）皮亚杰学派心理发展理论：主客体相互适应理论,（,3,）果斯基的社会文化学派心理发展理论：低级心理机能和高级心理机,的划分；社会文化（以语言为中介）制约、决定着个体心理发展。,（,4,）布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论：影响个体发展的五个环境系,统（微系统、中间系统、外系统、宏系统、历史年底系统）,（二）高校学生生理发展特征,第二节 高校学生身心发展的节本特征,认知发展基本理论：,1.,皮亚杰认知发展阶段理论：感知运动、前运算、具体运算、形式运算；,2.,斯滕伯格的三元智力理论：情境亚理论、经验亚理论、成分亚理论；,3.,佩里认知发展三段论：二元论阶段、相对论阶段、约定性阶段；,大学生思维发展特征：,第一，在形式思维逻辑发展的同时，辩证逻辑思维逐渐走向成熟；,第二，在常规性思维发展的同时，创造性思维也在迅速发展；,第三，思维日趋成熟的同时，元认知思维得到较好体现。,第二节 高校学生身心发展的基本特征,（三）大学生的认知发展,人格概念及其人格结构：,人格是个体在遗传素质的基础上，通过与后天环境的相互作用而形成的相对稳定的和独特的心理行为模式。它表现出稳定性、独特性、整体性、社会性四个方面的特征。人格主要包括性格、气质、态度、兴趣、动机等主要内容。气质个体生来就具有的心理活动的动力特征，性格则是个体在后天的生活中形成发展起来的稳定的行为方式和态度总和。气质无好坏之分，而性格则有优劣之别。,第二节 高校学生身心发展的基本特征,（四）大学生的人格和社会性发展,大学生心理发展的一般特点,第二节 高校学生身心发展的基本特征,特征,第三章,大学生的心理差异与教育,气质含义及其特征。,1.,气质：个性心理特征的重要成分，是个体内在的不依活动的目的和内,容而转移的、稳定持久的心理活动的动力特征。其特征如下：,动力性、稳定性、持久性、生理依赖性。,2.,气质类型：胆汁质、多血质、粘液质、抑郁质,第一节 大学生的人格差异与教育,（一）气质差异与教育,大学生气质差异与教育。,1.,教育学生正确认识和控制自己的气质。,2.,根据不同的气质类型，因势利导，采取适当的方法。,3.,结合学生的气质类型，给予适当的就业指导,性格含义及其特征。,1.,性格：性格是指一个人对待现实的态度和行为方式上经常表现出来的,的稳定的心理特征。是个体在后天的社会生活中逐渐形成的。,性格主要由四个部分构成：态度特征、情绪特征、意志特征、,理智特征。,第一节 大学生的人格差异与教育,（二）性格差异与教育,大学生性格类型差异。,1.,外倾性多于内倾型。,2.,独立性多于顺从型。,3.,经济型对大学生有较多的吸引力。,4.,在双向性格因素中，中间型大学生占绝大多数。,大学生性格的培养。,1.,在教学活动中根据学生性格差异，因材施教。,2.,注重独生子女的特殊性，健全他们的性格。,3.,开展各种活动，在活动中培养学生的性格。,4.,充分利用榜样的 作用塑造学生健康的性格。,第一节 大学生的人格差异与教育,（二）性格差异与教育,对性格有缺陷的学生的教育措施。,1.,端正教师的教育态度。,2.,运用期待效应激发学生的自信心。,3.,教师对学生的评价要公平、公正、客观。,4.,提高学生自我教育和自我塑造的功能。,能力含义。,1.,能力：在活动中表现出来的直接决定活动效率，使活动得以顺利进行,的个性心理特征。个体的能力主要由智力、知识和技能、实践,三个要素构成。,第二节 大学生的能力差异与教育,（一）能力含义及其类别,当代大学生应具备的能力：自学能力、表达能力、操作能力、适应能力、,创造能力,能 力,一 般 能 力,特 殊 能 力,模 仿 能 力,创 造 能 力,流 体 能 力,晶 体 能 力,认 知 能 力,操 作 能 力,交 往 能 力,（二）能力的类别,（三）能力结构的剖析,能力的因素理论,能力的结构理论,能力的认知理论,多元能力理论,能力的因素理论,（,1,）独立因素理论：,人的能力是由各种独立的因素或成分构成，且各成分或因素间彼此独立发展，没有任何关系。如认知能力、交往能力、动作能力等等。,二因素理论,能力由一般能力和特殊能力组成。一般能力（普遍能力）是人的基本能力，表现在众多心理 活动中，决定一个人能力高低的主要因素。特殊能力则是体现在某些特殊活动中，是完成某种特殊活动所必须的。,能力的因素理论,群因素理论,美国心理学家瑟斯顿指出能力由如下7种因素构成：词的理解力、言语流畅性、计算能力、空间能力、记忆能力、知觉速度、推理能力。,能力的因素理论,能力的结构理论,阜南的智力的层次结构理论,美国心理学家阜南在斯皮尔曼二因素理论基础上提出了智力的层次结构理论,吉尔福特的智力三维结构理论,美国心理学家吉尔福特否认智力普遍因素的存在，在60年代提出了智力三维结构理论。认为智力可从内容、操作和产品三个维度来衡量。,能力的结构理论,PASS,智力模型,美国心理学家戴斯提出了“,PASS,智力理论”,（,1990,），即“计划,-,注意,-,同时,-,继时性加工”。该理论认为智力活动由三个相互联系的认知功能系统组成，他们分别是注意,-,唤醒系统（负责激活和唤醒作用）、同时,-,继时编码系统（负责对外界信息 的接受、解释、转换、在编码和贮存）、高层次的计划系统（负责认知过程的计划性工作）,能力的结构理论,美国心理学家首次引进“智商（智力商数）”表示智力的高低:,IQ=智力年龄/实际年龄100,韦克斯勒后来提出了离差智商，采用年龄组的平均分和标准差来确定智商值,IQ=100+15（Z-X）/s,（四）智力的 测量,针对学生能力差异，全面培养大学生的能力。,根据能力水平和类型差异，因材施教。,（1）掌握学习：布鲁姆提出“分解教学目标-学习单元-诊断测验”,（2）个别指示教学：匹兹堡大学提出“根据学生的能力、需要和学习情况，准备教材及教学媒体，根据学生学习结构，设计个别指导的内容，保证每一个学生获得最优的学习效果”,（3）个人化教学系统：凯勒提出，为避免一些单一的演讲式教学和呆板的教学时间安排，允许学生按照自己的速度前进，同时保证对教材的掌握水准（独立单元-诊断测验-下一单元学习）。,（4）计算机辅助教学：学习内容编成系统，学生通过计算机自主学习。,（五）大学生能力差异的教育意义,学习风格含义。,美国学者塞论（,1954,）年提出，主要是指学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。表现出如下几个特点：独特性、稳定性、具有活动和个性两种功能。,第三节 大学生的学习风格差异与教育,（一）学习风格,学习风格构成要素：生理要素、社会要素、心理要素,学习风格的心理要素：,1.,学习风格的认知要素：学习风格的 认知要素是一个人的 认知风格在学习中的体现。“认知风格”又称“认知方式”、“认知模式”，是指个体在认知过程中经常采用的、习惯化的方式。具体说，是在 感知、记忆、思维和问题解决等信息加工过程中个体所偏爱的、习惯化的倾向和方式。,2.,学习风格的 情感、意动要素：主要包括控制类型、学习焦虑状况、学习坚持性等。,控制源指人们对影响自己生命与命运的那些力量的看法，主要分为内控和外控两种类型。,学习归因是学习者对自己学习的成败原因的认识，可分为内归因、外归因。,正常焦虑和过敏性焦虑、学习的 高坚持性和低坚持性。,第三节 大学生的学习风格差异与教育,学习风格和认知风格的区别与联系,1.,学习风格和认知风格的联系：,第一，认知风格是学习风格的组成部分；,第二，学习风格和认知风格都具有个体差异性和相对的稳定性；,第三，学习风格和认知风格都是在环境的影响下通过交互作用发展起来的。,2.,学习风格和认知风格的 区别：,第一，认知风格具有更多的先天成分，学习风格主要是后天形成的；,第二，认知风格和学习风格与智力的关系不同。,第三节 大学生的学习风格差异与教育,学习风格差异与教学：,（一）选取适应学生风格的教学策略或模式。,（二）根据学习风格要素选择教学对策：独立学习、结伴学习。,1.,独立学习,：学习包、教育合同,2.,结伴学习：新知识的小组教学、复习指导的 小组教学、专题讨论,的小组教学（苏格拉底式小组学习、头脑风暴法）,第三节 大学生的学习风格差异与教育,特征,第四章,高校教学心理与教师心理,第一节 教师的职业角色,教师职业的性质：教师的职责是根据一定社会的要求，把人类长期创造和积累起来的 文明成果包括知识经验、技能技术和社会规范，传授给年轻一代，使他们成为社会需要的合格人才。教师的劳动对象是学生、教育是一种需要师生相互作用、多边活动的长期工作过程、教师的劳动内容在于传道、授业和解惑。故教师的劳动性质属于以脑力劳动为主的社会公益型服务。教师的职业一般说来具有示范性、复杂性、长期性、艰苦性和创造性等特点。,第一节 教师的职业角色,教师职业的角色形象与社会地位,1.,崇高者形象。,2.,劳动者形象。,3.,专业工作者形象。联合国教科文组织在,1966,年提出“教师职业专业化”概念。教师职业专业化的特征,：（,1,）能提供社会不可或缺的服务；（,2,）具有专业服务的权利；（,3,）接受长时间的任职和培训；（,4,）具备 一系列专门的“圈内知识”；（,5,）有专业自主权；（,6,）有对从事职业成员构成约束力的社团组织；（,7,）确立了一套专业守则；（,8,）获得社会和当事人的信任；（,9,）有相当的社会地位和报酬；（,10,）不断接受在职培训和从事科研活动,第一节 教师的职业角色,教师的社会心理角色：主要是指教师在从事教育工作和职业活动时，表现出来的符合社会期待的模式和规范。人们对教师角色的期待主要有：,（,1,）知识的传播者和指导者；,（,2,）教学的组织管理者；,（,3,）学生的榜样和价值导向者；,（,4,）家长的代理人；,（,5,）心理调节或心理治疗者,（,6,）科学研究人员,第一节 教师的职业角色,教师职业的角色形成和培养,教师角色的形成：角色认知阶段,-,劫色认同阶段,-,角色信念阶段,教师角色的培养：,（,1,）加强角色学习，全面认识教师职业；,（,2,）加强角色训练，熟练扮演各种角色；,（,3,）通过榜样示范，掌握角色技巧；,（,4,）积极参与教育实践，强化教师角色信念；,第一节 教师的职业角色,教师的职业素质：从广义上讲是指从事教育活动的特殊群体,教师，为完成教育任务所必须具备的内在条件。从其内涵上讲，教师素质的结构应该包含自然素质和社会素质。自然素质是作为一名教师应该具有的健康的身体、充沛的精力和足以完成教学任务的活力；社会素质较为复杂，主要包括思想道德素质、心理素质和知识能力素质。,第二节 教师职业心理素质,心理素质：主要指良好的心理品质和个性心理特征，也就是拥有健康的身心素质。世界卫生组织认为，健康不仅是没有疾病和虚弱，而且是一种身体上的、精神上的和社会适应上的完好状态。,教师职业心理素质构成要素：,（,1,）教师的知识水平：学科知识、实践知识、条件性知识。,（,2,）教师的一般教学技能：教学组织能力、教学认知能力、教学操作能力、教学监控能力。,教学认知能力：主要是指对教学目标、教学任务、学生特点、教学方法和教学策略以及教学情境的分析判断能力。这种能力主要表现在：分析掌握教学大纲的能力、分析处理教材的能力、教学设计能力、对学生学习准备性和人格特点的判断能力。,教学操作能力：主要是指教师在实现教学目标的过程中，解决教学问题的能力。主要包括：语言操作能力、选择和运用教学媒体的能力、,教学监控能力：教师为了保证教学的成功，达到预期教学目标，而是教学过程能够有序进行的能力。主要包括对自己事先教学活动的计划和安排、对自己教学活动进行有意识的监察评价和反馈、对自己的教学活动进行调节。,（,3,）教师的人格素质特征,（,4,）教师职业的积极情感：教师威信、教师的信念和责任感、教学效能感,第二节 教师职业心理素质,教师威信：是指在履行社会交给自己的教育职责过程中所具有的一种是学生感到尊敬而信服的精神感召力，是教师对学生再心理上和行动上所产生的一种崇高的影响力。,教师职业的教学效能感,自我效能：是指个人对自己在特定情境中是否有能力完成某种行为的主观推测和判断。包括结果预期和效能预期，结果预期是指隔日对自己在特定情境中的行为将导致的可能结果的一种推测。效能预期是指个体对自己实施某种行为能力的一种主观判断。,教师的自我效能：是指教师认为自己能够有效指导学生、相信自己具有教好学生的能力。可分为一般教学效能感和特殊教学效能感。,第二节 教师职业心理素质,教师职业压力及其应对策略：,（一）教师职业压力状况、后果、主要原因,（,1,）教师职业压力巨大,（,2,）压力后果：影响身心健康、教师流失、旷课和怠工。,（,3,）造成压力的主要原因：社会角色冲突、社会资本（信任、规范、社会网络）,（二）高校教师心理压力应对策略,（,1,）思想层面：积极认知、消极认知,（,2,）行为层面：,第二节 教师职业心理素质,教师专业成长与发展过程,（一）新教师的成长过程：新教师的成长分为三个阶段：（,1,）阈限期；（,2,）过渡期；（,3,）成长期,（二）教师成长与发展过程：,第三节 教师专业化发展目标与教学提升,第三节 教师专业化发展目标与教学提升,教师专业成长的策略,第三节 教师专业化发展目标与教学提升,专家型教师：主要是指在教学领域有所专长的教师，也就是指那些在教学领域中具有丰富的和组织化的专门知识，能高效率地解决教学中的各种问题，富有职业敏锐洞察力的教师。与非专家型教师相比。特征如下：,（,1,）具有丰富而有效的专门知识；,（,2,）能够高效率地解决教学领域内的问题,（,3,）创造性的洞察力,第三节 教师专业化发展目标与教学提升,特征,第五章,大学生的学习心理概述,学习的过程：,第一节 学习及其类别,学习的过程：,第一节 学习及其类别,学习的过程：,第一节 学习及其类别,学习的分类：,（一）中国心理学家关于学习的分类,潘菽：,（,1,）,知识的学习；（,2,）技能的学习；（,3,）心智的、以思维为主的学习；（,4,）道德品质和行为习惯的学习,冯忠良,：,（,1,）知识的学习；（,2,）技能的学习；（,3,）行为规范的学习,第一节 学习及其类别,学习的分类：,（一）国外心理学家关于学习的分类,第一节 学习及其类别,第一节 学习及其类别,第一节 学习及其类别,第一节 学习及其类别,学习的分类：,3.,奥苏伯尔对学习的分类：,（,1,）学习方式：接受学习、发现学习；,（,2,）学习内容和学生已有知识间的关系：接受学习、意义学习,（,3,）意义学习：符号学习、概念学习、命题学习,第一节 学习及其类别,学习的分类：,4.,大学生学习的特点：,（,1,）学习方式的多样性,（,2,）学习过程的阶段性：基础科学习阶段、专业课学习、毕业设计,（,3,）学习内容的特殊性,（,4,）学习的主观能动性,（,5,）学习的职业定向性,（,6,）学习具有研究和探究的性质,第一节 学习及其类别,第二节 学习理论,第二节 学习理论,第二节 学习理论,第二节 学习理论,第二节 学习理论,第二节 学习理论,布鲁纳的认知结构学习理论,布鲁纳的认知结构学习理论的主要观点：,（,1,）学习是主动形成认知结构的过程；,（,2,）学习过程是一个复杂的认知过程；,（,3,）教学应该促进学生对学习基本结构的学习；,（,4,）发现学习是最佳的学习方式；,（,5,）强调基础学科的早期学习,奥苏伯尔的认知,同化学习理论：,（,1,）有意义学习的过程是新旧知识间的相互作用的过程；,（,2,）学生学习主要是接受学习而非发现学习；,（,3,）有意义学习的实质和条件：,实质：,（,1,）奥苏伯尔认为有意义学习就是通过符号、文字使学习者在头脑中获得应有的认知内容的学习。,（,2,）有意义学习的实质就是符号、文字所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。,条件：,（,1,）,客观条件：学习的材料必须具有逻辑意义，即材料本身能够与学习者的有关观念建立实质性和非人为的联系；（,2,）主观条件：学习者必须有有意义学习的心向；学习者认知结构中必须具有适当的知识；学习者必须是这种潜在的新材料与认知结构中有关的旧知识发生相互作用。,人本主义的学习理论：,建构主义学习理论：,（一）建构主义的思想渊源：皮亚杰的认知适应理论；,（二）建构主义理论取向：,1.,激进建构主义：在皮亚杰思想之上发展而来，原则：第一，知识是有认知主体积极建构，而不是通过感觉被个体接受；第二，认识的机能不是去发现本体意义上的现实，而是适应自己的经验世界。,2.,社会建构主义：世界是客观的，知识是在人类社会范围内建构起来的，又在不断地被改造，以适应社会。,3.,社会文化建构主义取向：学习是在一定文化背景下发生的，强调心理的社会文化性。,4.,信息加工建构主义：,建构主义学习理论：,（三）建构主义学习理论的基本观点：,（四）建构主义的教学模式：,1.,随机通达教学,2.,情景性教学,3,，支架式教学,第三节 学习迁移,第三节 学习迁移,第三节 学习迁移,第三节 学习迁移,（三）共同要素说：,第三节 学习迁移,（四）概括化理论：,第三节 学习迁移,（四）关系转换理论：,第三节 学习迁移,（五）学习定势理论：,第三节 学习迁移,（六）迁移理论的新进展：,第三节 学习迁移,三、大学生学习迁移的有效促进：,1.,掌握有关的原理或规则；,2.,提高知识的概括化水平；,3.,让学生学会学习；,4.,发挥定势的积极作用,5.,保持良好的学习心态。,特征,第六章,大学生的学习动机及其激发,三、动机的作用：,四、大学生学习动机的特点：,1.,学习动机的多样性；,2.,学习动机的发展性；,3.,学习动机的间接性；,4.,学习动机的社会性；,5.,学习动机的职业性,二、成就动机理论,二、成就动机理论,三、归因理论,三、归因理论,（,3,）期望原理：对未来成功和失败的期望主要取决于一个人对先前成败结果归因的稳定性，原因的稳定性归因会影响成败期望的继续。,三、归因理论,四、班图拉的自我效能理论,一、影响大学生学习动机的因素,家庭、学校和社会对大学生学习动机的影响,大学生年龄特征对其学习动机的影响。,大学生抱负水平对其学习动机的影响。,二、大学生学习动机的培养与激发,向学生提出明确而具体的学习目标,创设问题情境，激发学生的求知欲望,利用学习结果的反馈作用，学生再学习上获得成功,主义教学内容的新影响和教学方法的多样性,适当地开展竞赛活动。,训练学生形成积极的归因方式。,特征,第七章,陈述性知识的学习与教学,第一节 知识学习概述,知识的含义与分类,（一）知识的含义,在教育心理学领域人们对知识的的界定有广义和狭义之分。狭义的知识一般仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息。广义的知识主要是指通过与环境相互作用后个体获得的信息及其组织。既包括个体从自身生活实践和人类社会实践中获得的各种信息，也包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和能力。,（二）知识的分类,1.,根据知识获得的通道：感性知识（具体知识）、理性知识（抽象知识）,2.,根据知识的表征方式和作用：陈述性知识、程序性知识、策略性知识,第一节 知识学习概述,第一节 知识学习概述,第一节 知识学习概述,策 略 性 知 识,是关于如何学习和如何思维的知识，即个体如何运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧,知识的心理表征：,所谓知识表征，是指信息在人脑中储存和呈现方式，它是个体知识学习的关键。研究表明，不同类型的知识在人脑中有着不同的表征形式。,（一）陈述性知识的表征,（,1,）命题与命题网络：命题是信息的基本单位，是陈述性知识的一种表征形式。它是将句子表征为符号。一个命题大致相当于一个观念。命题一般由关系和论题构成。,（,2,）表象与表象系统,（,3,）线性序列：以线性的方式将一系列元素串联为一个统一体，期间的元素可以是表象，也可以是命题。,第一节 知识学习概述,（二）程序性知识的表征,（,1,）产生式：纽厄尔和西蒙首先提出用产生式表征人脑中贮存的技能。产生式是所谓条件,动作规则。一个产生式就是一个“如果,-,那么”规则。当条件得到满足时，动作就得以执行。,（,2,）产生式系统：多个简单产生式的结合而构成复杂的产生式系统。,（三）大的知识单元表征：一个大的知识单元中既有陈述性知识，也有程序性知识，二者相互交织在一起。许多心理学家用“图示”来描述大块的有组织的知识的表征。,“图式”就是将事物的相关属性有机地组合为一个整体以表示该类事物的知识储存方式或结构。,第一节 知识学习概述,知识的作用：,知识是人们活动的定向工具；,知识是能力结构的基本构成要素；,知识的掌握程度制约着问题的解决水平。,第二节 陈述性知识的学习与迁移,陈述性知识学习的一般过程：,（一）当代心理学中的一般观点：陈述性知识的掌握分为三个阶段：,第一阶段，新信息进入短时记忆，与长时记忆中被激活的相关知识简历联系，从而出现新的意义建构，该阶段一般称为“理解阶段”；,第二阶段，新建构的意义储存于长时记忆中，即“保持阶段”；,第三阶段，意义的提取和运用，该阶段一般称为“应用阶段”。,（二）国内心理学教授皮连生提出了陈述性知识学与教的模型：,注意与预期；,激活原有知识阶段,选择性知觉,新旧知识的相互作用,认知结构的改组和重建,根据需要提取信息,第一节 知识学习概述,陈述性知识学习的具体机制：,奥苏伯尔在其研究基础上提出了三类有意义学习的机制：,符号学习：又称代表性学习，是指学习单个符号或一组符号的意义。符号学习的主要内容是词汇学习，即习得单个语言符号代表的意义。,概念学习：主要是指掌握概念的一般意义，其实质是掌握一类事物的共同本质属性和关键特征。主要包括“概念形成”和“概念同化”两种方式。,命题学习：是指获得由几个概念构成的命题的符合意义，实际上是学习表示若干概念之间关系的判断。根据学习概念和命题间的关系，可以分为“上位学习”、“下位学习”和“并列结合学习”。,第一节 知识学习概述,陈述性知识学习的迁移规律,（一）认知结构与学习迁移,1.,认知结构：是学生头脑中内化的知识结构。就一般意义而言，它是学生头脑中全部观念的内容与组织。这种认知结构具有层次性。奥苏伯尔把个体认知结构在内容与组织方面的特征称为“认知结构变量”，主要包括可利用性、可辨别性和巩固性。,认知结构的利用性涉及学生原有知识的实质内容，它是指在面对新任务时，学生原有认知结构中是否有与新知识相关的适当观念。,认知结构的可辨别性涉及学生对原有知识的组织，它是指在面对新任务时，学生能否清晰分辨出新旧知识之间的异同。,认知结构的巩固性涉及学生对原有知识掌握的牢固程度，它是指在面对新任务时，学生认知结构中用于同化新知识的原有相关知识是否被牢固掌握,第一节 知识学习,陈述性知识学习的迁移规律,（一）认知结构与学习迁移,2.,从认知结构的观点看迁移？认知结构的迁移,3.,认知结构迁移的教学含义？,（,1,）科学地编排和呈现教材内容，促使学生形成良好的认知结构；,（,2,）重视基础知识的教学，提高学生的概括水平,（,3,）注意学习材料的共同特性与差异性，促进学生对知识的综合贯通。,陈述性知识知识的教学策略,1.,动机激发策略,2.,注意选择策略,3.,复述策略,4.,意义建构策略,5.,认知结构优化背景策略,特征,第八章,程序性知识的学习与教学,第一节 程序性知识学习概述,程序性知识的分类,专门领域的程序性知识和一般领域的程序性知识,自动化的程序性知识和受控的程序性知识,智力技能和动作技能（智力技能是指借助于内部言语或表象在头脑中进行心智互动的头脑操作；动作技能是指人类有意识、有目的的利用身体动作来完成一项任务的能力）,模式识别与动作步骤,程序性知识与陈述性知识的区别与联系,程序性知识和陈述性知识的区别,（,1,）定义不同；（,2,）测量方式不同；（,3,）表征形式不同,（,4,）意识控制角度不同；（,5,）习得与以往的速度不同,第二节 程序性知识学习过程与迁移,第二节 程序性知识学习过程与迁移,第二节 程序性知识学习过程与迁移,第三节 程序性知识的常用教学策略,理解策略,练习策略（练习方式、信息反馈、变式练习、比较）,条件化策略,分解性策略,第四节 策略性知识的学习与教学,第四节 策略性知识的教学策略,一次性只教少量的策略,教会学生自我监控,在教策略性知识的同时教会反思,激发维持学生的动机,在特定情境中教策略,长期教学,特征,第九章,问题解决与创造性培养,第一节 问题解决与创造性概述,问题与问题解决,（一）问题含义,1.,心理学家西蒙和纽维尔的观点：问题是这样一种情景，个体想做某件事，但不能马上知道对这件事所采取的行动。简言之，问题是个体未能直接达到目标所处的情景。同时，他们提出了“问题空间”，该概念主要是指问题解决者对问题客观陈述的理解。他们把问题空间分为三个状态：初始状态、目标状态和达标通路。,2.,陈琦的观点：问题涉及四个成分：目标、个体已有的知识经验、障碍、方法。,3.,有关问题公认的三个成分：给定、目标和障碍,第一节 问题解决与创造性概述,第一节 问题解决与创造性概述,4.,问题的分类,（,1,）结构良好问题与结构不良问题,（,2,）常规问题和非常规问题,（,3,）一般领域的问题和专门领域的问题,（二）问题解决的实质与特征,1.,问题解决：指 个体将原有的概念和知识加以综合，在新的 情境中运用并得到新的认知结果的过程。,2.,问题解决的四个特征：,（,1,）目的指向性；（,2,）认知性；（,3,）经历系列心算；（,4,）具有个体性,第一节 问题解决与创造性概述,问题解决的理论模型,（一）桑代克的尝试错误理论,（二）苛勒的顿悟学习理论,（三）杜威的五阶段模型：,（四）华莱士的创造性问题解决模型：,1.,准备阶段；,2.,孕育阶段；,3.,明朗阶段；,4.,验证阶段,第一节 问题解决与创造性概述,问题解决的一般过程：,（一）布朗斯福特认为问题解决包括五个阶段：,1.,问题识别阶段；,2.,问题表征阶段；,3.,策略选择阶段；,4.,策略应用阶段；,5.,结果评价阶段,创造与创造性,（一）创造的含义：创造包括精神产物和物质产品的创造。创造活动表现出如下四个特征：普遍性、创新性、实践性、能动性。,（二）影响创造性的因素：,智力因素、人格因素、环境因素,第二节 影响问题解决的因素,第二节 影响问题解决的因素,第二节 影响问题解决的因素,（二）有效问题解决者的特征,在擅长的领域表现突出,以较大的单元加工信息,能迅速处理有意义的信息,能在短时记忆和长时记忆中保持大量信息,能以深层方式表征问题,愿意花费时间分析问题,能很好的监视自己的操作,第二节 影响问题解决的因素,（三）问题解决的教学策略,问题解决的 一般教学策略,（,1,）创设适当的问题情境,（,2,）指导学生的问题解决过程,（,3,）合理评价学生的问题解决过程,2.,问题解决的几种具体教学策略,（,1,）样例学习,（,2,）基于问题教学,（,3,）配对解题,（,4,）出声思维,第二节 影响问题解决的因素,（四）培养大学生问题解决能力的 方法,1.,实施学习策略的教学，帮助学生养成分析问题和策略性思维的习惯,2.,发展元认知,3.,增强自我监控学习,4.,发展创造性思维能力,5.,促进学生对专业知识的全面掌握,6.,培养学生主动提出问题解决问题的内在动机,7.,控制问题的难度水平,8.,帮助学生正确地表征问题,第三节 大学生创造性的开发与提高,一、开发创造性的 基本原则,创造民主开放的教学环境,培养好奇心，激发求知欲,鼓励独创，敢于标新立异,积极开展创造性活动,训练学生的发散思维,二、开发创造性的常用技术,头脑风暴法：奥斯本提出，,戈登技术：由会议主持人指导进行集体讲座，不让与会者知道真正的 意图和目的。这种方法要求在会议上把具体问题抽象为广义的问题提出来，以引起人们广泛的设想，从而给主持人暗示出问题解决的方案。,第三节 大学生创造性的 开发与提高,三、如何在教学中提高学生的创造性,1.,完善创造性认知结构：帮助学生获取有关领域的知识；传授创造技法；培养科学实验能力；协助发展自我管理技巧,2.,激发创造性动机：,3.,塑造创造性人格：激发学生创造性动机；培养良好的意志品质；培养学生的自学能力；树立学生的自信心；确立创造的信念,4.,创设创造性环境：给学生提供心理的安全和自由；给学生的学习留有余地；开展高水平的学术活动；开展多样的竞赛活动。,特征,第十章,德育心理及大学生品德修养,第一节 德育心理,一、品德与道德,（一）德育与品德的特点,德育过程是将一定社会规范约定俗成的行为准则和一定时代的观念内化于受教育者，其目的是使受教育者自觉服从社会的普遍道德规范和一定利益原则，使自然人成为一个有道德的社会人。德育具有如下特点：,（,1,）德育是一种规范教育；,（,2,）德育的社会性；,2.,品德：又称“道德品质”或“德行”。它是一定社会或一定时代的道德原则、规范在个人身上的体现和凝结，是处理个人与他人、个人与社会关系的一些列行为中所表现出来的比较稳定的特征和倾向。品德是一个综合性范畴，由道德认识、道德情感、道德意志、道德信念和道德行为五要素构成。,第一节 德育心理,一、品德与道德,（二）品德与道德的联系及区别,第一节 德育心理,二、品德的心理结构,（一）品德的心理要素,道德认识、道德情感、道德意志、道德信念、道德行为。,（二）品德心理结构特征,1.,统一性和差异性,2.,层次性,3.,发展的顺序性和连续性,4.,稳定性和可变性,5.,发展的多端性,第二节 品德的发展理论,第二节 品德的发展理论,第二节 品德的发展理论,第二节 品德的发展理论,第二节 品德的发展理论,第二节 品德的发展理论,三、班图拉的品德发展理论,第二节 品德的发展理论,四、价值澄清理论,（一）基本含义：哈明和西蒙认为价值澄清的主要任务不是认同和传授“正确的”价值观，而在于帮助学生澄清其自身的价值观。鲍姆则认为价值澄清是一种方法，即利用问题和活动来教授评价过程，而且帮助人们熟练第把评价过程应用到他们生活中价值丰富的领域。,（二）基本原理,（,1,）价值澄清是以两个最为基本的理论假设为前提：一是当代儿童处于充满冲突的价值观的社会中，这些价值深深地影响到儿童的身心发展；二是在当代社会中根本就没有一套公认的道德原则或价值观。,（,2,）价值澄清理论的基本模式或价值形成过程的基本模式：,思考、感受、选择、沟通、行动,（,3,）几种主要的价值澄清策略,价值观伦理知识、自传性回忆、填写价值单、群体谈话,第三节 德育与大学生品德修养,一、学校德育的原则,（一）客观真实性原则,（二）整体系统原则,（三）辩证发展性原则,（四）正面教育性原则,（五）知行一致性原则,（六）尊重平等原则,第三节 德育与大学生品德修养,二、学校德育的模式及方法,（一）品德德育模式,（,1,）提高学生道德认识的模式,（,2,）培养学生道德情感的模式,（,3,）促进道德社会化的模式,（二）品德德育方法,（,1,）活动道德教育法,（,2,）角色承担法,（,3,）反馈法,（,4,）移情训练法,（,5,）人格完善法,（,6,）生态德育法,第三节 德育与大学生品德修养,三、大学生品德心理发展的特点及修养,（一）大学生品德心理发展的特点,道德认识更加深刻、情感更加理智、行为更加成熟,（二）大学生的品德修养方法,学习、立志、躬行、自省,特征,第十一章,大学生人际交往与调适,第一节 大学生群体心理的发展,一、群体心里的一般概念,（一）群体及其特征：群体是按照某些形同的心理和社会原因，以特定的方式组织起来，共同活动且相互制约的共同体。群体具有如下特征：,（,1,）群体是多数人得集合。,（,2,）群体具有一定的组织机构。,（,3,）群体有一定的目标。,（,4,）群体具有共同的行为规范和心理倾向,（二）群体的种类,正式群体和非正式群体,大群体和小群体,松散群体、联合群体和集体,第一节 大学生群体心理的发展,二、大学生群体心理,（一）大学生班集体的特征,1.,大学生班集体的特征,（,1,）对共同目标、任务的深刻认知,（,2,）集体成员间相互友好,（,3,）有合理的组织结构,（,4,）遵守集体纪律,（,5,）此外还具有：强制性、同一性、独立性、开放性,2.,大学生班集体心理的成分,（,1,）成员间的相互交往与相互关系；（,2,）成员各自的心理状态,（,3,）集体心境；（,4,）集体需要；（,5,）集体舆论,第一节 大学生群体心理的发展,二、大学生群体心理,（二）大学生宿舍群体,1.,大学生宿舍群体的特点,（,1,）宿舍具有正式群体和非正式群体的两重性,（,2,）宿舍是非正式的交际场合,（,3,）宿舍中的人际交往是大学生交往的最直接的形式,2.,大学生宿舍的类型,（,1,）亲集体宿舍,（,2,）偏离集体的宿舍,（,3,）跟随宿舍型,第一节 大学生群体心理的发展,二、大学生群体心理,（三）大学生非正式群体,1.,大学生非正式群体的特征,（,1,）交往频繁，心理相容性高；（,2,）凝聚力强，有强烈的排他性,（,3,）平等交往，自认形成核心人物；（,4,）能量大，具有双重性作用。,2.,大学生非正式群体的形式,（,1,）社团；（,2,）小团体：兴趣型、信仰型、情感型、同乡型,第 二节 大学生的人际交往与人际关系,一、大学生人际交往与人际关系的特点,（一）大学生人际交往的特点：,1.,强烈的 交往动机；,2.,交往形式与内容的丰富多彩；,3.,重视横向交往,（二）大学生人际关系的特点,1.,团结友爱、平等互助；,2.,理性色彩浓厚；,3.,人格因素起主导作用,二、大学生人际关系类型,（一）根据成员的主要需求分,1.,建立在包容需求上的人际关系；,2.,建立在控制需求上的人际关系,3.,建立在感情需求上的人际关系,（二）按交往对象的不同,同学关系、师生关系、亲子关系,第 二节 大学生的人际交往与人际关系,三、影响大学生人际交往与人际关系的因素,（,1,）时空接近性；（,2,）态度相似性；（,3,）需要与性格互补,（,4,）个性品质；（,5,）外表,四、大学生人际交往与人际关系障碍,（一）大学生人际交往与人际关系障碍,1.,拒绝交往；,2.,恐惧社交；,3.,社交过程障碍,（二）大学生人际关系障碍的 心理