教育心理学(教师资格证用小抄版).doc

第一章 中学教育心理学概述
1、教师肩负着传播人类文明、开发人类智慧、塑人类灵魂的神圣使命。
2、中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，但是，这并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。相反，教育心理学拥有自身独特的研究课题，那就是如何学、如何教以及学习与教学之间的相互使用。教育心理学旨在如何理解学生的学习心理，以及根据这些理解创设有效的教学情境，从而促进学生的学习，通过教育心理学研究工作者在实际教学情境中进行实验、观察和调查研究来实现的。
3、学生是学习的主体因素，学生这一要素从两个方面影响学与教的过程：第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等，年龄差异主要体现在思维水平的差异。第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。它们是任何学习和教学的重要内在条件。教学不是忽略这些经验去别起炉灶，而是要把它们作为新知识的生长点，从这里出发去引导学生获得更精确、更丰富或更恰当的知识经验。无论群体差异还是个体差异都是教育心理学研究的主要范畴。
4、教师：学校教育需要按照特定的教学目标来最有效的组织教学，教师在其中起着关键的作用。
4．1简述教师在学与教过程中的地位。
在教育过程中，学生是学习过程的主体，但这不否定教师对学生的指导地位，学生教育需要按照特定的教学目标来最有效的组织教学，教师在其中起着关键性的作用，教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。这四个要素是教师心理研究的主要问题。（敬业精神包括热情、责任心、不断反思和总结经验，借此提高自身的业务水平。专业知识不仅包括学科知识，而且包括教育观念、学习和教学原理以及学科教学知识。专业技能包括教学设计、材料组织、信息交流、教学活动组织、课堂管理、教学评价和管理等方面。教学风格涉及教师在课堂管理、教学组织和信息交流等方面的差异，这些差异对学生的学习有着重大影响。）（括号内容可答也可不答。）
5、教学内容：是教学过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。教材的编制和课程的设置必须以学习和教学的理论和研究为基础。
6、教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。如实物、文字、口头语言、图表、图像以及动画等。教学媒体往往要通过一定的物质手段而实现，它已成为教学中一个具有独特意义的因素。
7、教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面，物质环境涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置，社会环境涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。教学环境尤其是社会环境不仅关系到学生情感和社会性的发展，而且对学生的认知发展过程也有直接的作用。因此，在教育心理学中，教学环境不仅是课堂管理研究的主要范畴，也是学习过程研究和教学设计研究不能忽视的重要内容。
8、学习过程：指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习过程是教育心理学研究的核心内容。
9、教学过程：在教学过程中，教师设计教学情境，组织教学活动，与学生进行信息交流，引导学生在理解、思考、探索和发现过程，使其获得知识、技能和端正态度。
10、评价/反思过程：包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判、在教学过程中对教学的监视和分析以及在教学之后的检验和反思。
10．1在教学过程的模式中，五种因素（学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境）共同影响着三种过程（学习过程、教学过程、评价/反思过程），而且三种过程交织在一起，相互影响，学生的学习过程是以自身先前知识和学习发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的，学习的进展因教学的质量而变化。反过来，教学过程要以学习过程为基础而进行。
11、影响学生学习的主要因素包括学习动机、学习策略、学习迁移、心理健康和教师心理。
12、教育心理学的作用，首先在科学理论上的指导作用（中学教育工作者为什么要学习教育心理学）：1对教育现象提供不同于传统常识的新观点，轮回循环意味着教师在学生选择上比随机点名更具公平性。2为课堂教学提供理论性指导，为实际教学提供了一般性的原则和技术。3帮助教师分析、预测并干预学生的行为。其次在研究方法上的指导作用：1帮助教师应用研究的方法来了解问题。教师如果掌握了教育心理学的理论和研究方法，就能对獐的学习困难进行追根溯源，如此，他不仅可获得正确的看法，而且会采取宽容的态度以及有针对性的方法，使其学业获得进步。2帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究。教育心理学为教育提供一般性的理论指导。
13、教育心理学作为一门学科，一般被认为产生于19世纪末。
14、美国教育心理学的发展：1初创时期（20世纪年代以前）：1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》这标志着教育心理学的正式诞生。这是西方第一本以“教育心理学”命名的专著。1913-1914年，又发展成三大卷《教育心理大纲》，桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。教育心理学分为三部分：第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确定。2发展时期（20世纪20年代到50年代末）20世纪年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。30年代以后，学科心理学发展很快，也成了教育心理学的组成部分，到40年代，弗洛伊德的理论广为流传，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题也进入了教育心理学领域。50年代，程序教学和教学机器兴起，同时信息论的思想为许多心理学家所接受。这一时期美国出版的教育心理学教科书及教育心理文选之类的书籍多达上百种，内容大多取自普通心理学和儿童心理学等各科心理学，受行为主义影响，只有“学习”这一课题是各书共有的。可以说，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。3成熟时期（20世纪年代到70年代末）20世纪60年代开始，西方教育心理学的内容和体系出现了某些变化，A教育心理学的内容日趋集中，有七方面的研究似乎为大多数人所公认，如教育与心理发展的关系、学习心理、教学心理、评定与测量、个别差异、课堂管理和教师心理等，教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。B这一时期，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校教育服务，60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，自此，美国教育心理学逐渐重视探讨教育过程和学生心理，重视教材、教法和教学手段的改进。人本主义思潮掀起了一场教育改革运动。C美国教育心理学对计算机辅助教学（CAI）的研究也方兴未艾。4完善时期（20世纪80年代以后）：其特点：20世纪80年代以后，体系越来越完善，内容越来越丰富。随着皮亚杰和维果斯基的理论被大量介绍到美国，加之受认知心理学研究的深刻影响，人们对学习概念的理解发生了很大变化，对学习和教学过程及其条件研究得越来越深入细致，越来越注重为教学实践服务，发展了许多有效教学模式，布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，精辟地总结了教育心理学80年代以来的研究成果，它主要表现在四个方面：第一，主动性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究。第四，社会文化研究。第五，信息技术教育应用的研究。
15、美国教育心理学理论发展的新的趋势：1研究领域已从行为主义转向认知心理学，即由S-R范式转向认知范式；2在学习观上，由强调学生是知识的被动接受者转变为强调学生是知识的主动构建者；3从着重对学习问题的研究转向对教学问题的研究；4从注重实验室纯理论研究转化为重视教育实践的实际应用研究；5从理论的狭隘、零散转化为理论的完善、整合。
16、前苏联教育心理学的发展：1产生阶段（十月革命前）：俄国著名的教育家乌申斯基于1867—1869年出版了《人是教育的对象》。他从教育实际出发，系统总结了当时心理学的发展成果，因而被称为“俄罗斯教育心理学的奠基人”。奠定了俄国教育科学的科学研究基础。该书第一卷（1867）叙述了必要的生理学材料以及从感觉、注意、记忆、想象到思维的整个意识过程。第二卷（1869）叙述了情感、意志和各个年龄期儿童的心理特征。俄国最早正式以“教育心理学”命名的著作是卡普杰列夫1877年出版的〈教育心理学〉，比桑代克的〈教育心理学〉早20多年，也是世界上第一部以“教育心理学”命名的著作。1906-1916年，俄国召开了五次教育心理学代表大会（1910年以后改称“实验教育学”）。会议主要宣传贯彻涅洽耶夫所倡导的思想，即用实验心理学解决学校的一切教育、教学问题。2发展阶段（十月革命后）：（1）教育心理学体系的建立（1918年至30年代末）前苏联开始以马克思列宁主义哲学理论为基础，探讨教育心理学的理论观点，建立教育心理学体系。贡献较大的是维果斯基、布隆斯基和鲁宾斯坦等。维果斯基在〈教育心理学〉一书中主张，应该把教育心理学作为一门独立科学的分支来进行研究，反对把普通心理学的成果简单地移植到教育心理学。他创立了心理学的“文体—历史发展理论”，并从这一理论出发提出了“最近发展区”的观点，注意到已经发展了的东西，而且也注意到正在成熟中的东西，只有那种走在发展前面的教学才是良好的教学。这些思想对前苏联教育心理学的发展作出了贡献。布隆斯基的贡献主要在于他强调儿童的个性统一性以及对儿童心理进行整体性的综合研究。在1921年发表了〈科学的心理学概论〉，对反对心理学的唯心主义思潮起到了积极作用。主张把普通心理学移植到教育心理学中的观点却引起了争论。鲁宾斯坦的贡献在于确立了心理和活动相统一的原理。心理过程不但在活动中表现出来，而且也是在活动中形成的。这一观点为例昂节夫进一步发挥，成为前苏联心理学中解释人的意识的一般原则。（2）教育心理学研究的奋力前进时期（20世纪40年代至50年代末），1936年7月4日联共（布）中央〈关于教育人民委员部系统中儿童学的曲解〉的决定，批判了儿童学的唯心主义和机械主义的立场，批判了儿童学用缺乏科学根据的“智力测验”决定儿童天资智力水平的原则性错误，导致了全盘否定，妨碍了一些教育心理学家积极性的发挥。这一阶段的特点是，重视结合教学与教育实际进行综合性研究，采用自然实验法和教师的经验总结法，着重探讨合理组织教学过程的科学依据以及在学校各种教育活动中和教育条件下研究儿童的心理发展规律。3完善并逐渐形成自己特点的时期（20世纪50年代末至90年代）：特点：（1）注重与发展心理学的结合，开展了许多针对性儿童心理发展特点的教学研究。如赞可夫的“教学与发展”实验研究，形成了一门具有自己特点的学科——年龄与教育心理学，其标志是出版了AB彼得罗夫斯基主编的〈年龄与教育心理学〉（1972）和MB加梅佐等主编的〈年龄和教育心理学〉（1984）。（2）在学习理论方面，形成了最有代表性的两大派别：“联想—反射”理论和“学习的活动”理论。学习是通过条件反射在大脑中形成暂时神经联系而获得的，联系就是联想。学习是通过活动形成的，动作是学习的基本单位，活动向高一级成熟阶段的过渡，就会导致发展。（3）前苏联教育心理学比较重视人际关系在儿童心理发展中的作用。在埃利康宁的“年龄阶段—主导活动类型”理论和鲍洛维奇的“活动—动机系统”理论的指导下对创造儿童心理发展的诊断方法等问题，进行了富有成效的研究。
17、中国教育心理学的发展：1教育心理学思想的起源：早在春秋战国时期，在孔子、孟子、荀子、墨子等思想家的著作中，不少教育心理学的观点，关于学习动机的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的论述，关于学习过程的“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，“君子之学也：人乎耳、箸乎心，布乎四体，形乎动静；端而言，蠕而动，一可以为法则”，“不愤不启，不悱不发”，“循循善诱“等论述，关于因材施教原则的“求也退，故进之；由也兼人，故退之”的论述。2教育心理学的产生和初步发展：清朝末年随着师范教育的兴起而产生的。中国第一本教育心理学翻译著作是1908年房东岳翻译日本小原又一所著的〈教育实用心理学〉。20年代初，廖世承借鉴英国的教育心理学，在南京高等师范学校开班授课，并于1924年编写出版了中国第一本〈教育心理学〉。1926年，心理学家陆志伟翻译出版了桑代克的〈教育心理学概论〉。3教育心理学的发展：（1）1949—1958年的发展状况。主要强调以马克思主义为指导，批判资产阶级的心理学思想，改造与建设中国的心理学，实用主义心理学和测验学进行了一定的分析和初步批判，1958年在一些高等师范院校中出现的“心理学批判”运动，过分强调了人类心理活动的阶级性，抹杀了共同性，阻碍了教育心理学的发展。（2）1959—1966年的发展状况。1959年以后，开始纠正1958年的错误，教育心理学随之恢复了正常发展，1962年2月，中国心理学会召开了教育心理学专业会议，通过了〈关于教育心理专业委员会组织条例〉，成立了由潘菽等26人组成的教育心理专业委员会，会后出版式了〈教育心理学论文选〉，1963年出版了潘菽主编的〈教育心理学（讨论稿）〉，全国各师范院校也陆续开设了教育心理学课程。其中识字教学研究成绩最为突出。（3）1966—1976年的发展状况。这时正值“文化大革命”的动乱期间，心理学被宣布为“伪科学”，各师范院校的此课程被迫停开，心理学研究机械也被解散，中国的心理学濒临毁灭境地。（4）1976年以来的发展状况。恢复并迅速发展的时期。从1978年起，得到了前所未有的发展。1980年初潘菽主编的〈教育心理学〉正式出版，这一阶段教育心理学研究的成果主要表现在：A研究内容不断扩展，增加了问题行为及其测查、心理卫生、教育社会心理学等新领域的探索，对传统课题的研究也有了新的发展。B研究方法较多地采用了教学性实验、教育性实验及实验室实验。C注意介绍国外教育心理学的文献。如在20世纪80年代先后翻译出版了日本大桥正夫的〈教育心理学〉，美国林格伦的〈课堂教育心理学〉，索里和特尔福德合著的〈教育心理学〉，布鲁纳的〈教育过程〉及前苏联赞可夫的〈教学与发展〉等专著。D初步形成了独具中国特色的教育心理学理论。如邵瑞珍等人提出的“知识分类的学习与教学”理论，冯忠良的“结构一定向教学”理论，林崇德的“智力发展”理论等。
18、中学教育心理学的研究对象和研究内容是什么？
中学教育心理学是研究中学学校情境中学与教的基本心理规律的科学。它是应用心理学的一种，是心理学与教育学的交叉学科，但并不意味着它是一般心理学原理在教育中的应用。
教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用过程而展开的。学与教相互作用的过程是一个系统过程。包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素，由学习过程(是研究的核心内容)、教学过程，评价╱反思过程（包括在教学之前对教学设计效果的预测和评判，在教学过程中对教学的监视和分析及在教学之后的检验和反思）这三种活动过程交织在一起。
学习与教学的要素：1、学生：是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。这一要素主要从两个方面影响学与教的过程。第一是群体差异，包括年龄、性别和社会文化差异等；第二是个体差异，包括先前知识基础、学习方式、智力水平、兴趣和需要等差异。2、教师：对学生的指导地位。3、教学内容：是教学过程中有意传递的主要信息部分。4、教学媒体：是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。5、教学环境：包括物质环境和社会环境两个方面。

第二章 中学生的心理发展与教育
一、什么是心理发展？举例说明心理发展的基本特征。
心理发展，指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生的心理发展具有四个基本特征：1、连续性和阶段性：连续性特征是指在心理发展过程中，后一阶段的发展总是以前一阶段的发展为基础的，而且又在此基础上萌发出下一阶段的新特征，表现出心理发展的连续性。阶段性特征是指在心理发展过程中，当某些代表新特征的量积累到一定程度时就会取代旧特征，从而处于优势的主导地位，表现为阶段性的间断现象。2、定向性和顺序性：这是指在正常条件下，心理的发展总是具有一定的方向性和先后顺序。尽管发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的，阶段与阶段之间也是不可逾越的。3、不平衡性：心理的发展可以因进行的速度、到达的时间和最终达到的水平而表现出多样化的发展模式。一方面表现为个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程，另一方面也表现为同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。4、差异性：任何一个正常学生的心理发展总要经历一些共同的基本阶段，但在发展的速度、最终达到的水平以及发展的优势领域往往不尽相同，表现出个体之间的差异性。
二、中学生心理发展的阶段特征：1中学生的脑和神经系统的发育特点。此时脑功能主要体现在兴奋与抑制过程的逐步平衡，十三四岁到十六七岁人体内的抑制机制，使兴奋和抑制能够协调一致。这具体体现在中学生比小学生对自己的行为控制更加有效。脑和神经系统的完全成人化，要在20—25岁以后才能完成。奠定了中学生心理发展特别是抽象逻辑思维发展的物质基础。2中学生认知发展的基本特点。A中学生认知结构体系基本形成。认知的核心成分——思维能力更加成熟，基本上完成了向理论思维的转化。B中学生认知活动的自觉性明显增强。C认知与情感、意志、个性得到协调发展。情感、意志、需要、兴趣、动机、理想、世界观、人生观、价值观等，对认知活动起定向、发动、维持和调控的作用。认知发展又促进了情感、意志、个性等的发展。3中学生观察力发展的特点。观察力是一种有目的、有计划地进行感知的能力。其特点是：A目的更明确。能主动地制定观察计划、有意识地进行集中的持久的观察，并能观察活动进行自我调控。B持久性明显发展。能排除各种干扰，坚持长时间观察，有意注意的时间增长，且善于思考。C精确性提高。能全面地、深入地了解事物的细节，观察的正确率逐步提高，对观察对象本质属性的理解逐步深化。D概括性更强。中学生抽象逻辑思维渐占优势，观察的概括性、深刻性明显提高，能概括事物的本质特点和规律。4中学生记忆发展的特点。记忆是智力的重要内容，是决定学习和工作效率的重要心理条件，中学阶段是人生记忆的最佳时期。其特点是：A有意记忆占主导地位。中学生能自觉地、独立地提出较长远的识记任务，选择相应的识记方法，自我检查识记效果，总结经验教训，提高记忆水平。B理解记忆成为主要的识记方法。小学生以机械记忆为主，随着思维成熟和语言的发展，中学生的理解记忆成为主要的记忆方法。C抽象记忆占优势。儿童开始只有形象记忆，抽象记忆以抽象逻辑思维为基础，它本质上也是一种理解记忆，但是抽象记忆仍然需要形象记忆的支持。5中学生情感发展特点。（初中生特点）A随着自我意识的发展，产生了与社会评价和自我评价相关的情感。B自相矛盾的情感。产生这种矛盾情感的原因可能有两个，第一，初中生过分冲动，不能自制；第二，初中生对事物已有一定的认识，形成了自己的一些看法，但还不稳定。C少年的热情与冲动。D选择性友谊的建立。E情感的社会性更加明朗。（高中生特点）A个性化的情感。形成个性、世界观的关键时期，在这个时期占主要地位的情感是世界观相联系的情感。那些与解决人生目标、确定未来生活道路、选择专业等相关的情感，占有显著地位。B浪漫主义的热情。6中学生社会性发展特点。特点：1、与小学生的心理特点相比，中学生的心理带有更大的社会性，在很大程度上则更多地取决于社会和环境以及伙伴关系的影响。2、中学阶段是理想、动机和兴趣形成与发展的重要阶段，是世界观从萌芽到形成的重要阶段，是品德发展和行为选择的重要阶段。3、中学生的思想比较敏感，有时比小学生和成年人更容易产生变革现实的愿望，因为如此，中学生尤其是高中生往往在政治活动中“打头阵”，因而中学生也易走向另一个极端。品德不良谢谢容易出现在中学阶段，青少年的违法犯罪率在违法犯罪总数中所占的比例最高。4、中学阶段是一个过渡时期，希望受人重视，把他们看成大人，当成社会的一员
三、论述皮亚杰的认知发展阶段理论及其教育价值？
皮亚杰是瑞士著名心理学家和哲学家。在20世纪60年代初创立了“发生认识论”。
（一）皮亚杰认知发展理论的基本内容：1建构主义的发展观：发展是一种建构过程，是个体在与环境的不断相互作用中实现的。皮亚杰认为，所有有机体都有适应和建构的倾向，同时，适应和建构也是认知发展的两种机能。皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。皮亚杰认为，个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。他指出：智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。2皮亚杰的认知发展阶段论：皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。（1）感知运动阶段（0－2岁）：这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。在这一阶段的后期思维开始萌芽，其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。客体永恒性，即当某一客体从儿童视野中消失时，儿童知道该客体并非不存在了，儿童大约在9—12个月获得客体永恒性，还不能用语言和抽象符号来命名事物。是后来认知活动的基础。（2）前运算阶段（2－7岁）：这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。单向思维，这一阶段儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推，不能后退。自我为中心，反映静止的知觉状态，不合理的推理（传导推理）。（3）具体运算阶段（7－11岁）：这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。多维思维，思维的可逆性，去自我中心，具体逻辑推理，反映事物的转化过程。已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不能改变。（4）形式运算阶段（11－16岁）又称命题运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。假设演绎推理，抽象思维（命题思维），可逆与补偿，思维的灵活性。3影响发展的因素：4个因素对个体发展具有重要影响：（1）成熟（2）练习和经验：练习和经验指个体对物体做出动作过程的练习和习得的经验（不同于社会性经验），皮亚杰把经验区分为物理经验和逻辑数理经验两种。知识来源于动作（动作起着组织和功调作用），而非来源于物体，知识不是物理知识，而是逻辑数理知识。逻辑数理知识不存在于物体，而是由主体作用于客体的动作所引起。（3）社会性经验：如果缺少儿童主动的同化作用，这种社会化作用仍将无效，而儿童主动的同化作用则是以儿童是否具有适当的运算结构作为前提的。（4）具有自我调节作用的平衡过程。智力的本质是主体改变客体的结构动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的最一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。所以，皮亚杰认为，具有自我调节作用的平衡过程是智力发展的内在动力。
（二）皮亚杰认知发展理论的教育价值：不旨在解决教育问题，却蕴涵着十分丰富的教育意义，认知发展理论的教育价值可以作如下概括。1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
皮杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。
从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动阶段的末期，才出现了言语的萌芽。自我中心的语言有三种表现形式：重复、独白和集体独白。具体运算阶段，儿童的言语逐渐具备交流性，他们开始能够相互交谈，还不足以使他摆脱自我中心的状态。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。因为在实际教育过程中，将儿童成人化的现象是存在的。首先，表现在目前许多教师和家长望子成龙心切。其次，在教学过程中，教师往往习惯于单纯使用成人语言，对于儿童的活动或语言也时常按成人的方式去理解，而不是从儿童的角度去考虑。克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，但通过增加适当的环境刺激可以在一定程度上加速发展的进程。前一阶段总是后一阶段发展的条件。但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。
四、评述皮亚杰的道德发展阶段理论。
皮亚杰通过观察儿童的活动，用编造的对偶故事同儿童交谈，考察儿童的道德发展问题，得出了三大研究成果，写成《儿童的道德判断》（1932年）一书。
1、皮亚杰三大研究成果的具体内容
（1）儿童的道德发展既非天赋，也不是社会规则的直接内化，而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。换言之，儿童的道德发展是人的自然天赋与相应的社会因素相互作用的结果。
（2）儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解，更重要的是取决于儿童的道德思维发展的程度。儿童的道德思维的发展是一个自主的理性思维发展过程。儿童是自己道德观点的构造者。
（3）儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程，与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。皮亚杰认为，作为儿童道德发展基础的思维结构有以下四个特点：第一、儿童的道德发展的每一阶段都是一个统一的整体，而不是一些与孤立的行为片断相对应的道德观念的总和。第二、在道德认知发展过程中，前一阶段总是融合到后一阶段，并为后一阶段所取代。第三、每个儿童都为建立他自己的综合体积极努力，而不只是去接受社会文化所规定的现成的模式。第四、道德认知发展的先在阶段是后继阶段的必要的组成成分。各阶段的连续顺序是固定不变的，而且是普遍的。
2、皮亚杰的儿童道德发展阶段论
皮亚杰认为，儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。根据公正观念的发展水平，分四个阶段：
第一阶段：前道德阶段（1-2岁）：儿童处于感觉运动时期，行为多与生理本能的满足有关，无任何规则意识，因而谈不上任何道德观念发展。
第二阶段：他律道德阶段（2-8岁）儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德，故又称为服从的阶段。又可分两个阶段：（1）自我中心阶段（2-5岁）：这一阶段儿童处于前运算思维阶段。其特点是单向、不可逆的自我中心主义，片面强调个人存在及个人的意见和要求。（2）权威阶段（5-8岁）思维正由前运算思维向具体运算思维过渡，以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。因此，这一时期儿童的道德判断是以他律的、绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。他们了解规则对行为的作用，但不了解其意义。他们常以表面的、实际的结果来判断行为的好坏。认为服从成人就是最好的道德观念，服从成人的意志就是公正。如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚，而且惩罚越厉害越公平。
第三阶段：自律或合作道德阶段（8-11、12岁）：儿童思维已达到具有可逆性的具体运算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服从”为特征，而是以“平等”的观念为主要特征，逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。意识到准则是一种保证共同利益、契约性的、自愿接受的行为准则，并表现出合作互惠的精神。开始以动机作为道德判断的依据，认为公平的行为都是好的。关于惩罚，认为只有回报的惩罚才是合理的。
第四阶段：公正道德阶段（11、12岁以后）：这时儿童的思维广度、深度及灵活性都有了质的飞跃，此时才真正到了自律阶段。这一阶段的儿童开始出现了利他主义。他们基于公正感作出的判断已经不再是平等基础上的法定关系，而是人与人之间的道德关系。将规则同整个社会和人类利益联系起来，形成具有人类关心和同情心的深层品质。
3、皮亚杰在儿童道德发展规律的研究方面的杰出贡献
（1）在认知发展与道德发展的关系方面，肯定了认知发展是道德发展的必要条件，认为道德情感的激发有赖于道德认识，价值判断有赖于事实判断。（2）关于儿童的道德发展的规律问题及道德发展过程中的质和量的问题，皮亚杰提出儿童的道德发展是一个连续的整体过程，在这个连续的过程中，由于心理结构的变化而表现出明显的阶段性特征。（3）关于教育在儿童道德发展中的作用，皮亚杰认为认知发展是道德发展的一个必要条件，可以通过教育的手段加以促进。
4、皮亚杰的道德发展阶段理论的局限性
（1）随着儿童年龄的增长以及同伴间相互关系的不断发展，儿童道德判断的基础便从考虑后果转为考虑意图，在这个转变过程中，起重要作用的是同伴的协作，而不是成人的教育或榜样，从而否定了榜样的作用，这是不对的。（2）皮亚杰虽然揭示了道德认识在儿童道德发展中的作用，也注意了情感和意志的发展在儿童道德发展中的作用，却忽视了“行”的因素，也是错误的。（3）关于成人的强制或约束以及协作在儿童道德发展过程中的作用，皮亚杰绝对否定成人约束对儿童道德发展可能具有的积极作用，这是错误的。
五、维果斯基的发展观与教育意义：维果期基从历史唯物主义的观点出发，在20世纪30年代提出文化历史发展理论，主张人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约，十分强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用对认知发展的重要性。（一）维果斯基的发展观的基本内容：1、文化历史发展理论。维果斯基从种系和个体发展的角度分析了心理发展的实质。区分了2种心理机能：一种是作为动物进化结果的低级心理机能，另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。高级心理机能是人类所特有的，它使得人类心理在本质上区别于动物。根据恩格斯关于劳动在人类适应自然和在生产过程中借助于工具而改造自然的作用的思想，工具的使用引起了人类新的适应方式，即物质生产的间接方式。维果斯基提出的工具有两个层次。物质生产的工具和精神生产的工具——语言符号系统。人的思维与智力是在活动中发展起来的，儿童发展的情况取决于他们的学习的方式和内容。他认为：人的高级心理机能是在与社会的交互作用中发展起来的，或者说人的高级心理活动起源于社会的交往。
2、心理发展观。他认为：心理发展是个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。由低级机能向高级机能转化的发展有四个表现：（1）随意机能不断发展。随意机能是指心理上活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。（2）抽象－概括机能的提高。（3）各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构。（4）心理活动的个性化。个性的的形成是高级心理机能发展的重要标志，个性特点对其他机能的发展具有重要的作用。
儿童心理发展的原因：（1）心理机能的发展起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约（2）从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具--语言、符号系统，形成了各种新质的心理机能（3）高级心理机能是外部活动不断内化的结果。
3、内化学说：他十分强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了全人类的经验，并内化于自身的认知结构中。维果斯基的内化学说的基础是他的工具理论。新的、高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动，具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的。在皮亚杰看来，儿童的自我言语是认知不成熟的表现，是一种自我中心的言语，维果斯基认为，儿童的自言自语并不是不成熟的表现，这种自言自语在其认知发展中起着重要的作用，这是一种儿童与自己的交流，并借以指导自己的行为，而且，随着儿童的成熟，这种喃喃自语逐渐发民用工业为耳语、口唇动作，内部言语和思维，从而完成内化过程。
4、教育与发展的关系------最近发展区：关于教学和发展的关系，维果斯基认为教学必须要考虑儿童已达以的水平，并要走在儿童发展的前面。因此，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：一种是儿童现有的发展水平；另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，或者说借助于他人的启发帮助可以达到的较高水平。这两者之间的差距，即儿童现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距，就是“最近发展区”。教学应着眼于学生的最近发展区，把潜在的发展水平变成现实的发展，并创造新的最近发展区。他认为教学“创造着”学生的发展，主张教学应走在儿童现有发展水平的前面，教学可以促进发展。
教学的作用表现在两个方面：一方面可以决定着儿童发展的内容、水平、速度等，另一方面也创造着最近发展区。因为儿童的两种水平之间的差距是动态的，它取决于教学如何帮助儿童掌握知识并促进其内化。只要教学充分考虑到儿童现有的发展水平，而且能根据儿童的最近发展区给儿童提出更高的发展要求，就一定能促进儿童的发展。
（二）维果斯基的发展理论对教学的影响：
维果斯基是一个建构主义者。首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变到最终形成新质的意识系统的过程。其次，强调活动，认为心理结构是外部活动内化的结果，他认为活动是以语言及其他符号系统为中介的社会性活动。第三，强调内部心理结构，认为新知识必须在旧知识的基础上建构。认知发展的过程是一个内在结构连续的组织和再组织过程，在新水平上整合新旧信息以形成新结构。
维果斯基的思想体系是当今建构主义发展的重要基石。研究者提出了不少教学模式，其中值得注意是的支架式教学。这种教学方式的要点：首先，强调在教师指导的情况下学生的发现活动，其次，教师指导成分将逐渐减少，最终要使学生达到独立发现的水平，将监控学习和探索的责任由教师向学生转移。维果斯基的理论对合作学习、情境学习等也有一定的指导性。
六、埃里克森的心理社会发展理论及其教育价值
埃里克森1902年出生于德国，后定居美国，是美国现代著名的精神分析理论家，虽然接受了弗洛伊德的人格结构说，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”方面。逐渐加深了对影响个体发展的社会文化因素的认识，逐渐扬弃了弗洛伊德过分强调性本能冲动的局限，转而强调社会文化背景的作用，强调个体与社会文化、外界环境相互作用的影响。春于对文化和个体的关系重要性的认识，埃里克森提出了他的心理社会发展理论。他认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机，每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理的解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展。
人格的发展可以分为八个阶段：1、学习信任的阶段（从出生到18个月左右）：他认为，信任感是人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。这种信任感是在出生的头两年发展起来的。2、成为自主者的阶段（18个月－4岁）：这个时期的主要矛盾是自主对羞怯与怀疑，人格发展的任务就是获得自主感，克服羞怯和怀疑。因此，埃里克森主张在安全范围内给儿童一定的自由，鼓励他们在活动中获得成功。但他也指出儿童在实现自主时