小学语文论文：强化课程意识---让语文教学“化蝶飞”.doc

强化课程意识 让语文教学“化蝶飞”

摘要：基础教育课程新一轮改革，亟需语文教师强化课程意识，所谓课程意识, 指对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。从课程观念上，语文教师不应把“课程”仅理解为“科目”或“教科书”，还要把课程理解为学校全部教育行为与学生实际经验。要养成语文课程整体意识，课程与教学相互勾连、互生互长意识。在生活背景中在、与其他学科交织中把握语文课程，突破课堂限制、学科约束与学校藩篱，并使之与其他学科融通，与生活融通。
关键词：教师课程意识 怎样的课程意识 如何强化课程意识。
2001年开始的基础教育课程新一轮改革，从国家课程政策到中小学语文课程建设，一个重大变革，就是语文课程由“教学内容取向”，转向“课程目标取向”。语文课程转到“课程目标取向”，国家采用语文课程标准规范中小学语文教育，相应地，教材开发由“国定制”转向“编审制”,在此背景下，语文教学内容不再局限于教科书，教科书不再具有指定、限定语文考试评价的功能。
在这一大背景下，亟需语文教师强化课程意识。所谓课程意识, 指对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。当前，语文教师课程意识淡薄问题突出，主要表现如下：
首先，不少语文教师不会从课程整体思考语文课程教学。以阅读教学为例，往往就课文教课文，而非从课程整体中把握眼前所教课文或习作的地位。一节课或一篇课文教学，不能前沿后续，体现课程整体性。其次，容易把一篇经过教育学、心理学加工之的“课文”仅仅当做一篇“文章”教学（此处“文章”，特指编入中小学语文课本之外的一切以言语文字形式连缀成篇的作品，如散文、诗歌、小说等）。教学重点往往由教师兴趣决定，率性而为，随意性极大。第三，不少语文教师往往奉教科书为圭臬，不愿或不敢越雷池半步。教科书如何编，我便如何教，教科书没有编，我便不去教，把课程资源狭隘地限于教科书，课程实施沦为“教教科书”。第四，一些语文教师以“我已经教了”为托词，为自己教学效果不佳辩护。殊不知“我已经教了”与课程视野下的“教学”具有巨大差异。现代课程教学论主张“教学是教学生学”，是师生双边在课程教学目标指引下围绕教学内容展开的持续创生课程的活动，任何没有激起学生学、帮助学生学会乃至会学等教的行为，并不能算成功的“教学”。
语文教师应具有怎样的课程意识？
第一，从课程观念上，语文教师不应把“课程”仅理解为“科目”或“教科书”，还要把课程理解为学校全部教育行为与学生实际经验。惟其如此，教师才能充分认识学校内外、课堂内外一切促进学生语文素养发展的资源，把语文课程教学着力点聚焦于学生语文素养的提升上。
第二，要养成语文课程整体意识，课程与教学相互勾连、互生互长意识。一方面，语文课程是一个整体设计，课程目标指引课堂教学展开；另一方面，也要意识到课堂教学是另一种形式的课程创生，它以鲜活的形式不断重塑着、丰富着课程。
第三，教师要建立强烈的课程资源意识，在生活背景中把握学校语文课程，在与其他学科交织中把握语文课程，促进语文课程实施，突破课堂限制、学科约束与学校藩篱，并使之与其他学科融通，与生活融通。
最后，教师要有“教师即课程” 的意识。一位称职的语文教师就是一门生动的语文课程。他（她）不仅是按照课程蓝图施工的技师，也是参与语文课程大厦设计的工程师，他（她）的语言文学文化积累、语文教育的理想与激情、语文课堂教学技能与机智，都是语文课程大厦建构必不可少的基础资源。陈日亮先生说“我即语文”，不仅是一句个性的表达，也是对“语文教师即语文课程”的经典概括。
那么，语文教师如何强化课程意识呢？
首先，语文教师需要提升课程理论素养。除了一般的课程理论学习，语文教师要认真研读《基础教育课程改革纲要（试行）》、《全日制义务教育课程方案（实验）》及语文课程标准等国家重要的课程文件。很多教师以为，这些课程文件离自己语文教学太远，与自己关系不大，这实在是一种误解。这些文件与规章，从不同层面体现国家语文课程的总体设计与基本精神，是语文教师建立“语文新课程”意识的前提，是语文教师完整、准确理解语文新课程的基础。如果对课程改革基本精神与基本规划理解不准、不透，我们也不可能正确理解、领悟语文新课程，很难建立语文新课程期待的课程观，所以这样的语文老师也容易误把语文教科书当作语文课程，导致语文教学单薄又僵硬。而具有课程意识的语文教师，会自觉与教科书对话，一方面根据语文课程教学目标，主动对教科书进行“增、删、调、改、换”等二度加工，进行校本化改造；另一方面也会根据课程教学目标、学生学情、学校条件及自身特长，在教科书之外开发语文资源，使教育资源在沟通教师与学生、课内与课外、语文学科与其他学科、教育与生活过程中发挥积极的作用。
此外，课程意识可以引导教师把“当下”教学活动置于课程整体中思考。以苏教版第十册第四单元为例，本组课文是以“世界各地”为主题，由3篇课文、一篇习作、一个练习组成。3篇课文分别是状物类散文《秦兵马俑》，说明文《埃及的金字塔》、散文《音乐之都维也纳》；习作是写一篇参观记或游记。整组教材的共同点，从内容上来说，展示世界各地的名胜古迹、民族文化，展现劳动者的勤劳与智慧，从表现形式上来说，都抓住它们的特征，围绕中心词、中心句来写，纲目分明，条理清晰。根据教学内容，我们把整组教材安排为五大模块：单元导读——预习——理解内容——对比阅读——口语交际与习作，这样不但有助于学生对新的内容的理解，更促进学生知识统整，建立良好的知识结构。
其次，教师要明确认识到，教学设计与课堂教学是“文本课程”不断完善与创生的过程，是国家课程校本化、生本化的过程，是文本课程活动化过程，是以语言符号为特征的人类精神文化资源——散文、诗歌、小说与戏剧作品等与师生生命成长融通的过程。语文教师树立了这样的课程教学观，就会主动以语文课程建设者而非一般消费者的姿态加入语文课程建设，会自觉地审思学情、把握教育环境以及反思自身特点，设计出最适合学校环境、最适合学生状态与发展需求、最容易发挥自身特长的语文教学方案，并愿意在师生对话中唤起课程内在的生命活力。以对话的语文课堂为例，一位教师在教学《船长》时，课中有学生提出：为什么船长有机会不逃生却不逃？船上所有的人都救了，自己又活着，不是更好吗？为什么要随着轮船一起沉入大海？
师：同学们问了这么多问题，其实只是一个问题的不同角度。这个核心问题就是船长为什么没有逃生？现在你们就是船长，你怎么解答这个问题？
生：我要逃走已经没有时间了，小艇到不了我身边。
师：是的。轮船下沉的时候会带起漩涡，掀起巨浪，小艇根本无法靠前。
生：六十个人都救出去了，我已经没有牵挂了，我还是陪我的轮船吧。
生：我和这只轮船生活了好几年，他是我的朋友，我不能让他一人沉浸大海，我要陪伴他。
师：他把船看成了自己的朋友。
其实，他有没有机会逃生，为什么不逃生已经不重要了，重要的是在最后走向死亡的时候一句话也没说，一个手势也没做，就像一尊黑色的雕塑慢慢沉入大海！
谁来读一读这段话？
生读。　　齐读。
师：同学们，刚才我们沉浸在那难忘的镜头中，在这心与心的交流中你感受到这是一位怎样的船长呢？
生：沉着。
生：果断。
生：镇定。
生：临危不惧。
　　……
　　师：这样的人我们送他一个称号——
生齐：英雄！（板书）
师：让我们用心诵读这一段话：
哈尔威船长一生都要求自己忠于职守，履行做人知道。面对死亡，他又一次运用了成为一名英雄的权利。
师：这是一篇100多年前的小说，100多年过去了，今天读来依然让我们深受感动。为什么呢？因为我们需要船长这样的英雄。让我们再读课文的最后两段话，把船长英勇献身的形象永远铭记在心里。
这是学生与教师围绕文本发生的超出教科书或教案“预设”的临时性生成。我相信，凡是读过这篇小说的人，都不会忘记那座沉入大海的雕塑，都会记住这位英雄，记住这位英雄的船长的！正如余秋雨先生所说的：“有时人与自然较量得十分吃力，两相憋劲，势均力敌，那就会产生峻厉、庄严、扣人心弦的悲剧美。由于这种美衬托了人类严峻的生存状态，考验了人类终极性的生命力，因此显得格外动人心魄。”（《夜雨诗意》）而100多年前的小说，100多年过去了，我们读起来依然感到震憾，依然对船长油然而生一种崇敬，为什么呢？因为我们需要他，我们需要英雄！甚至人人需要成为英雄！正是在这个意义上，危难降临在我们身边的时候，我们需要英雄，需要船长这样的英雄！
从师生围绕文本的对话中，我们看到，教学对话本身不仅是一种教学方式的变革，还是语文课程在教学层面不断地再创造，并从中激发出更为丰富教育资源的过程。在这一过程中，学生不但语言文字感悟能力、表达能力得到提升，他的探究意识与能力，语文学习自信也得到极大地锻炼。
第三，要树立语文课程资源意识。语文课程资源是包括语文教科书在内的课内外、校内外一切有利于语文课程教学目标达成的资源。语文教科书即便是最基本的资源，也只是资源的一部分，而且是可能需要再度加工的资源。教师要根据语文课程教学目标与学情，在重视语文教科书同时，要学会“用教科书教”，而非“教教科书”。要在课程目标指引下，积极开拓课外、校外语文课程资源，实现课标所言的“构建开放、有序的语文课程”。课外学习资源有其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆，布告栏、报廊、各种标牌广告等等。自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外的重要事件，学生的家庭生活，以及日常生活话题也都可以成为语文课程资源。
最后，教师要树立应有的自主意识。说到“自主”，也许有人就会想到“学生主体”。不错，学生主体自不可忽视，但教师主体也极为重要。《全日制义务教育语文课程标准》对2001版《全日制义务教育语文课程标准》（实验）一段文字的修改十分值得玩味：学生是语文学习的主人。语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。教师是学习活动的组织和引导者。教师应转变观念，更新知识，不断提高自身的综合素养。应创造性地理解和使用教材，积极开发课程资源，灵活运用多种教学策略，引导学生在实践中学会学习。
修改为：
学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。语文教学应激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的意识和习惯，引导学生掌握语文学习的方法，为学生创设有利于自主、合作、探究学习的环境。应尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。
“主人”改为“主体”，一字之差，霄壤之别。“主人”的对面是“仆人”，“教学内容”不是“仆人”，“教师”更不是“仆人”。其次，2011年修订版强调要重视学生语文学习的“主体”，但不能忽视、轻视教师的“主体”，在教学生进行语文学习的过程中，教师是不可或缺的“教”的主体，失去这一“主体”作用——即“组织和引导”等，学生“主体”的学习将陷入盲目、混乱，学生语文学习的效果必然很差。健康的教学过程就是教与学双重主体“在师生平等对话的过程中进行”。
教师树立应有的主体意识是建立“教师即语文课程”信念的基础与前提。教师具有主体意识，就会积极、有专业尊严、平等地与语文教科书对话、与学生对话，在对话过程中创生课程。具有主体意识的教师，也才更有可能是一个“反思的实践者”，使其教学活动变成课程建设的活动，从而创造针对性强、扎实有效、充满生命活力的语文课堂。

参考文献：《基础教育课程改革纲要（试行）》、《全日制义务教育课程方案（实验）》
《小学语文课程标准》
沈翰.《论课程改革要唤醒教师应具备的课程意识》天津师范大学学报,2009(1)

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