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如何在科学教学中培养学生的质疑能力

[摘要]爱因斯坦曾说过：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。因为解决一个问题也许仅仅是一个数字或实验上的技能而已，而提出新的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。所谓“提出提问”，也就是我们所说的“质疑”。质疑，最能调动学生思索、答问、创作的积极性，发展学生的创新思维能力，真正使学生成为学习的主人。然而，目前科学教学中学生的质疑意识却普遍不足。那么，在科学教学中怎样“须教其有疑”则是本文研究的内容。
[关键词]质疑 创新

孔子曰：学而不思则罔。思维总是从问题开始的，所以说：“学起于思，思源于疑。”在教学中进行质疑可以激发学生的学习兴趣，提高学生的学习能力。然而我们平时的课堂往往是教师的“一言堂”，教师按照自己的思路设计问题，学生不过是按部就班的回答这些问题。学生在这种接受性的学习中，长期没有疑问可质，对什么结论都深信不疑，慢慢也就失去了发现问题、解决问题的能力。我们要真正把课堂还给学生，让学生真正成为学习的主体，学会质疑，成为科学教学过程的创造者。教师要把握好这一环节，就必须千方百计地开启学生思维的门扉，诱导学生质疑问难，教给学生质疑的方法，培养学生的质疑习惯。那么如何在课堂教学中培养学生质疑的能力呢？下现谈谈我的一些看法。
一、 培养增进师生感情，多加鼓励，让学生敢于提问
在教学过程中，教师要放下架子，充分尊重学生，和学生建立一种朋友关系。将学生看作是平等的有思想的教学参与者，鼓励学生敢于发表自己的看法，不懂就问，敢于对老师、学生和教材质疑。一方面，根据学生“好胜而怕别人取笑”的心理特点，努力挖掘他们的闪光点，并且常常把自己置身于学生的角色之中，一起参与；同时在教师自身方面要注意调控好课堂气氛，如果教师一脸严肃，一本正经，动辄恶声恶气批评指责，学生的心理会受到严重压抑，质疑问难也就无从谈起；当学生提出的问题有一定的深度时，老师给予鼓励、表扬,这是不难做到的。另一方面，当学生提出的问题比较幼稚或偏离教学要求，引得全班哄堂大笑时，即使老师不嗔怪提问的学生，但对大多数学生的嗤笑置之不理，也会挫伤提问学生的自尊心，也许他从此以后就在课堂上噤若寒蝉。所以，对不善于提问题的学生加以鼓励，表扬他们敢于提问题的一面，保护他们质疑的积极性，是很重要的。
二、 激发学生巨大的学习兴趣，让学生想问
2.1利用奇妙的物理现象激发兴趣。利用学生已有的生活经验，制造反差、设计悬念，激发学生的兴趣，形成疑问。例如：实验一之沉浮鸡蛋——将一个生鸡蛋放进盛有清水的杯中，然后逐渐向水里加食盐并使其溶解，此时鸡蛋会上浮，在向杯子里加水，鸡蛋又会沉下去；实验二之生鸡蛋还是熟鸡蛋——在不把鸡蛋打破的前提先，区分一个生蛋和一个熟蛋；实验三之烧不坏的手帕——向同学们发文“老师又让火烧不坏东西的本领，你们信吗？”，从而引入实验。这样，学生的激情一下子被调动起来了，更激发了探究其原因的动力，也就是更加“想问”了。
2.2利用人物故事激发兴趣。初中生有普遍的“追星潮”，他们对科学界的名人也充满着崇敬。在实际教学中，教师有意识的介绍一些科学家的故事，这样既培养了学生正确的崇拜观，又激发了学习的兴趣，更将“有条件的怀疑”寓于故事之中。例如：为真理献身的布鲁诺——他大胆地批判《圣经》，因而冒犯了罗马教廷，只好逃出意大利，到法国、英国等地宣传哥白尼的日心说，批判托勒密的地心说。他认为宇宙是无限的，在太阳以外，还有无数个类似的恒星系统。太阳不过是一个恒星系统的中心，而不是整个宇宙的中心。他发展了哥白尼太阳中心说，把人类对天体的认识提高到一个新水平。把上帝赶出宇宙的拉普拉斯——长期以来，科学家一直受“太阳系如何形成”，“地球何以会绕太阳运转” 这些问题的困扰，就连著名科学家牛顿也难以回答，最后只好求助神学，把运动的最终原因归于“上帝的第一推动”。但拉普拉斯对此提出质疑，并对宇宙形成问题进行了详细的研究。最终他指出宇宙是在自然界自身运动中发展产生的，将土帝驱逐出宇宙。正是无数的科学家坚持有条件的怀疑主义思想，不迷信权威，力求以发展、变化、联系的思想，以实践和逻辑为标准来审视和判断一切科学假设与科学理论，才为科学的发展不断增添了前进的动力。先辈们的成功经验也让学生对大师们的才华由衷赞叹，也更好地激励有志于科学的青年勤于思考，善于发现问题并勇于质疑。
三、教给学生积极的质疑方法，使学生善问
读书贵有疑，可贵之处，就是解放思想，积极思考，敢于大胆地探索和追求。但是，提倡读书有疑，并非是不从客观实际出发，违背理论进行胡猜乱疑。要疑得正确，疑得有长进，还要善疑。否则，当疑时不疑，不当疑时又乱疑，那就非但得不到任何知识和长进，还会把思想引上邪路。故教师应教给学生质疑的方法，提高质疑的能力。
3.1因果法接触新知识。在教授新知识时，教师要指导学生多问几个为什么，如：为什么要引进这一概念？为什么要这样而不是那样定义这一概念？为什么是这样的操作顺序等。
3.2反问法对许多正面叙述的问题。要指导学生将问题倒过来思考，看反过来的结论是否正确。如：1820年奥斯特在一次演示实验中偶然发现了通电导线能使它旁边的小磁针发生偏转，于是电流的磁效应被揭示，人们知道了电流能产生磁场。那么反过来想一下，磁场是不是也能使导线中产生电流呢?
3.3多方位迁移新旧知识。迁移可以是多方位的，一个知识点的学习是可以迁移的，知识点与知识点之间的学习是可以迁移的，只要具备了可以类比的结构都可以进行迁移。如：日食和月食现象可用光的折射原理解释，物态变化原因可用分子运动论来解释，海市蜃楼奇观可用光的折射原理解释。
四、 给学生提供良好的质疑情境，使学生能问
“情境”简单的讲就是“情”与“境”的总和。“情”也就是学生心理活动高度发展的必要条件，是学生认识活动的催化剂，是思考的内在因素。“境”是学生思考的外在因素。人的思维起源于直接的情境。教师在教学活动中，有意的创造一定的情境，让学生大胆的提出自己猜测性的“质疑”，这对培养创造性的思考是非常有利的。
4.1传统的科学教学忽视了学生思维能力的培养与发展，学生缺乏发现问题、提出问题、解决问题能力。而打破传统教学模式，运用小组合作学习的方式，能充分调动学生思维的积极性，引导学生积极参与整个学习过程，主动质疑问难，让学生在质疑和释疑中掌握知识、发展智力、培养能力，提高学习质量的目的。教师应把学生的质疑与小组讨论合并起来，而通过小组合作学习，让学生能解决的问题在小组内解答，不能解答的问题全班交流。这样一来通过小组讨论过滤掉了一些浅显的问题，而把一些有难度的问题相对集中起来，全班交流。既充分利用了时间，培养了学生质疑、解疑自主学习的能力，又有效突破了难点，提高了教学效率。
4.2提供良好的实验器材，让学生在实验过程中发现问题，进而提出问题。例如：在讲“磁体与磁场”时，我让学生利用实验桌上提供的器材，自己去做实验，并告知他们要针对实验现象自己提出问题。学生们确实提出了很多问题：小磁针为什么能总能指向南北？磁体为什么能吸引铁钉而不能吸引铜？为什么磁极间有时是相互吸引而有时是相互排斥？为什么铁钉也能变成磁体？
4.3例如：学生在完成“安装直流电动机模型”实验后，有的学生能提出：怎样能让电动机转的更快？如何让电动机反转？通过这些问题的深入探讨，学生更好的理解了影响电动机转速和转向的因素。
“疑是思之始，学之端”（孔子语）。质疑既是思维的起点，又是思维的动力。质疑是学生科学探究活动的一个重要组成部分，培养学生的质疑精神是培养学生科学素养、发展学生创新能力的重要途径。陶行知先生也曾说过：“发明千千万，起点是一问”。他用十分生动、简练的语言概括了质疑、提问的作用。“学贵质疑，小疑则小进，大疑则大进。”培养学生的质疑习惯看似简单，实则不易，教师必须更新教育观念，确立学生主体观念，树立师生平等民主的教育观和学生一起探讨，共同提高，不断进步。总之“学起于思，思源于疑”。教师要注意培养师生间的情感，多激发学生的学习兴趣，不断教给学生多方位的质疑方法并以积极的态度为学生创设一个良好、宽松的质疑环境，激发学生产生强烈的探索动机，启发引导学生发现问题、提出问题、解决问题，从而培养学生良好的质疑习惯，探索科学，寻求真理。
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