教育科学研究方法第一章.pptx

单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,2019/3/7,#,新编,21,世纪教育学系列教材,教育学原理,教育学原理,冯建军主编,第一章,教育理论,01,02,03,教育学的形成与发展,教育理论的类型与表现形式,教育理论的新,发展,学习目标,1,、识记教育学学科形成和发展时期代表性的教育家及其主要教育思想。,2,、理解教育科学理论、教育哲学理论与教育实践理论之间的异同。,3,、分析复杂性思想、现象学、校本研究等对当代教育理论发展的影响。,教育学的形成与发展,教育的产生和教育学的形成是不同步的。从广义角度理解,有了人类,就有了教育,;,但作为一门学科的教育学的形成,则是以教育理论的成熟为标志的。教育学既需要丰富的教育活动作为基础,又需要特定的教育概念、教育思想和研究方法支撑。可以说,教育学的形成和发展经历了漫长而复杂的认知和创新过程。,按照教育学的学科特点,我们可以把教育学的形成与发展阶段分为萌芽期、独立和形成期、多元化发展期。同时,我国教育学的形成和发展阶段又有其独特性。,一、教育学的,萌芽,从“,教育学,”一词的词源分析,就可以认识到早期人类的教育实践对教育学形成和发展的重要影响。“教育学”（英文为“,pedagogy”,，法文为“,pedagogie”,德文为“,Pedagogik”),一词源自希腊语“,pedagogue”,（教仆,),。教仆是指专门照料奴隶主子弟的奴隶,专门负责送孩子上学,接他们回家,替他们携带学习用品,并有一定的管理权限。教仆的地位并不高,这是由他们的奴隶身份所决定的。但是,“,教育学”与“教仆”的内涵渊源也表明了早期所谓教育学的价值和意义,教育学所反映的是和教仆、保育员、母亲等主体相关的活动,是有关儿童训练和教学的经验与技艺的活动,这在当时是相对幼稚、人们不感兴趣的工作,心智和意志方面有才干的人是不会专门研究它的。可见，在当时教育学作为一门应用艺术,很少受到重视,因此,“,教育学”一开始就没有“深奥科学”的内涵,这种影响一直延续到现在。,随着人类社会的进步,人们开始认识到,传承文明,、,培养人才,的重要性,一些,政治家,、,思想家,通过自身的社会和教育实践,对教育问题提出了独到而深刻的理解和认识,形成了影响深远的教育思想,为教育活动和教育理论的发展奠定了基础。,代表性的教育学先驱有古希腊的苏格拉底、柏拉图、亚里士多德等,中国古代的孔子、孟子、荀子等。教育思想经典著作主要有柏拉图的,理想国,、孔子的,论语,等。除此之外,在教育学历史上影响较大的早期教育学思想家还包括古罗马的西塞罗、昆体良,中世纪的奥古斯丁、伊拉斯谟,中国的老子、朱熹等。,萌芽阶段代表性的教育理论：苏格拉底的“产婆术”和孔子的教育思想。,“,产婆术,”的精髓在于用,问答,、,论辩,的方式,启发,学生的逻辑思考,使学生得到具有普遍意义的知识，从个别、表象、经验中获得确定性的概念。苏格拉底相信知识、真理存在于学生先天的理念中,教师、成人的责任不是传授给学生知识、真理,而是引导学生一直行进在去往真理彼岸的旅途中。这些思想使苏格拉底成为西方启发式教学的鼻祖,奠定了西方教育中“儿童中心论”的基础。,孔子的教育思想主要有,:,阐明教育对象的“,有教无类,”,论述人才培养目的的“,学而优则仕,”,主张学与思结合的“,学而不思则罔,思而不学则殆”,倡导启发式教学的“,不愤不启,不悱不发,”等。孔子的这些认识和观念构成了我国古代教育思想的核心内容。,二、教育学的独立和形成,教育学的独立和形成,必须,有促成系统教育理论成型的基础,包括对教育教学经验的概括、总结和对教育问题的哲学思辨、科学论证以及与学科发展相关的政治、经济、文化等条件的成熟。,16,世纪末,欧洲大陆开始出现资本主义的萌芽。随着对外贸易的扩张和对内统治的需要,大批的城市学校和教会学校开始出现,培养教师的机构也应运而生,对教育、教学经验进行总结和升华的迫切要求内在地催生了教育学的独立。,17-19,世纪还是现代学科相继出现的时期,自然科学中的观察、实验、归纳等方法受到人们的推崇,科学理性奠定了学科形成和发展的基础。伴随着自然科学的发展,社会科学也从传统的“道德哲学”中分离出来,对自然、社会展开理性的思考和辩论。在近代社会学科蓬勃发展、教育要求不断提高的大背景下,教育学学科的独立和形成就成为必然。,在教育学独立和形成的过程中,一些哲学家、政治家、教育家做出了自己独特的贡献。教育学独立和形成时期的代表性教育家为夸美纽斯与赫尔巴特。,夸美纽斯在教育思想史上的最大贡献在于他提出的“,泛智,”教育观。他对中世纪教育思想的突破和对新人的呼唤还是为他赢得了“教育史上哥白尼”的尊称。,赫尔巴特,从,实践哲学,和,观念心理学,出发,提出了教育的可能目的和必要目的。他认为,可能的目的或选择的目的是指一个人将来可能从事的具体职业,这是教育的职责所在,;,而教育的必要目的指一个人在任何活动中都需要达到的目的,即不管你将来从事什么职业,做什么工作,都必须具有完善的道德品质,这也是教育的真正目的,。,为实现教育目的,教学过程应分为四个阶段,:,明了,掌握知识,联想,心理活动,方法,教学方法,系统,兴趣阶段,这就是著名的赫尔巴特,“四段教学论”,后来,他的继承者又,提出“五段教学法”,。从其教育目的和教学论中不难看出,赫尔巴特强调教材中心、课堂中心和教师中心,是传统教育的代表人物,预备,提示,联系,总结,应用,三,、教育学,的多元化,发展,教育学多元化发展主要表现在两个方面,:,一,是教育理论的,内容方面,出现了不同思想观点和流派的教育学研究,;,二,是教育理论的,形式方面,围绕教育学的学科特点,出现了以不同对象为研究内容的复数教育科学,。,前者,代表性的教育理论有实验教育学、实用主义教育学、批判教育学等，后者则体现为教育学学科分类的多元化倾向。,实验教育学是在,19,世纪末,20,世纪初出现的、基于欧洲科学主义思潮的一种,探索。,传统教育学,在研究方法上主要以卢梭的,直观思维,、,经验概括,和,赫尔巴特的思辨,、,逻辑推理,为核心,缺乏,可验证性,削弱了教育学的科学性,。,梅伊曼,则主张教育学实验与心理学实验具有一致性,认为过分强调实验室实验的可靠性会忽视学生的主体性和教育活动的独特性,实验教育学的任务就是“发现事实”,然后直接应用到教育实践中去。可见,无论是拉伊还是梅伊曼,都认识到关于教育事实的实验研究不同于不能用实验方法开展的教育目的、教育价值研究,拉伊,主张将两者分开研究,梅伊曼则主张将两者合二为一,。,批判教育学是,20,世纪,60,年代以来在西方兴起的一种教育思潮,其产生的社会背景是,西方经济衰退,社会动乱频发,学生入学率锐减、辍学率剧增、学业水平下降,校园暴力不断,道德教育滑坡,等,这激起人们对现代教育的反思与批判,;,其产生的思想基础是后现代主义观念,它,反对中心论、整体论、体系论,主张以批判、解构为出发点,重新思考教育上的种种问题,深化和扩展教育理论,确立批判教育学,。,批判,教育学的主要观点,包括,：,反对,以教师、教材为中心的一切权力,要求教学过程中始终贯穿质疑和批判思维,;,反对,灌输文本和背诵式的记忆,要尊重不同学生的不同历史和文化背景,使学生依靠自己的经验重建新知识，形成自己的,文本,；,讨论,、批判性分析是教学过程中的基本教学,方法,，,这,有助于培养学生独立思考、批判、创新的能力,;,教师应把权威转换成一种解放实践,对学生进行“启蒙”,为学生的批判提供条件,。,教育学的各门分支学科是其多元化发展的另一种表现,它超越了教育学形成时期单一教育学的局限,丰富和深化了作为复数形式的教育学的内涵,。,教育学,学科分类的方式主要有三,种,以教育研究所运用的学科为理论分析框架,研究这些学科所认识、分析的对象,教育统计学,比较教育学,以具体的研究方法为特征来划分相应的教育学分支学科,确立自己的教育研究对象,教育统计学,比较教育学,以教育领域的专门性问题为中心,综合运用多门学科的解释,形成操作性较强的学科分类,课程论,教学论,同时,教育学学科发展过程中还形成了以教育学自身为研究对象的门类,如元教育学、教育学史等。所有这些教育学分支学科的建立都标志着教育学的多元化发展,。,四,、我国,教育学学科的,发展,1902,年设立了京师大学堂的师范馆,开设了“教育学”一科,引进了西方传统教育思想和教学模式,最早授课的主要是日本学者,多由中国人做翻译,引进的过程中,中国学者开始编著自己的教育学教材,20,世纪,20,年代以后,主要受杜威实用主义教育学的影响,形成了以实用主义为代表的现代教育与传统教育对峙的局面,这一时期代表性的教育著述主要有王炽昌的,教育学,、孟宪承的,教育概论,等,在教育思潮方面,杜威的实用主义教育思想也落地生根,代表性的主要有陶行知的生活教育、晏阳初的平民教育、陈鹤琴的活教育,与此同时,国外的一些教育名著相继翻译出版,从,以上分析不难看出,我国教育学学科建设面临的主要问题是,:,如何处理引进与创新的关系,尤其是如何立足本土,构建具有中国特色的教育学,而不是简单地受外来教育学的启发和应用,;,如何构建教育学学科的多元化发展,推动教育学流派、思潮的形成,避免单一教育学思想主导、垄断的僵化格局,;,探究教育学的独立性问题,走出意识形态决定教育学研究的先验困境,中华人民共和国成立后，受意识形态影响,教育学发展呈现“一边倒”的局面：全面引进、学习苏联的教育学,“文化大革命”时期,教育学又沦为政策学、语录学,失去了学科独立性,改革开放让教育学也迎来学科发展的春天,教育学教材、著作大量出版,教育学分支学科不断丰富、拓展,代表性的教育学著作当属南京师范大学编著的,教育学,和“五院校”指由华中师院（今华中师大）、河南师大（今河南大学）、甘肃师大（今西北师大）、湖南师大、武汉师院（今湖北大学）五个院校教育专家研讨，王俊道、王汉澜主编，人教社出版的,教育学,。,教育理论的,类型,与,表现形式,在教育学形成的过程中,教育理论的认识论特征一直困扰着教育学的发展,主要表现为科学导向的教育理论和哲学导向的教育理论的主导权问题,即哪种认识论导向的教育理论能满足教育发展的需要,能代表教育学发展的趋势。这个问题既影响着教育理论的走向与建构,又关乎教育学的学科地位和学术价值。随着教育和教育学的发展,这一问题不但未得到解决,反而愈加复杂,。,德国,当代元教育学家沃尔夫冈,布列钦卡,(Wolfgang Brezinka),提出了自己的观点,他认为,问题的症结在于是否只存在一种教育理论,一种教育理论的建立是否必须以牺牲另一种教育理论为代价,。,布列钦卡将教育理论分为三种,:,教育科学理论、教育哲学理论和教育实践理论,。这三种教育理论的认识基础、研究对象、陈述特征和逻辑论证各不相同,因此,其服务目的也不相同,但由于这三者都是为了满足教育实践的共性需要,所以它们又是内在统一的,彼此是独立而相互交融、共生的。,一,、教育,科学,理论,教育科学理论的研究对象是“教育事实”,这是由其“科学性”所决定,的。,教育,中的“事实”和其他科学研究中的事实一样,是,客观存在的、可观察的、动态的经验世界,。同样的事实会被不同的学科认知,并成为它们的研究对象,如教育实践中的儿童心理发展现象、教育活动的组织和制度等就会分别被心理学、社会学归为自己学科的研究对象。因此,如何确保“,教育事实,”的教育属性就成为教育科学理论认识的首要问题,。,布列钦卡,认为,教育活动的独特性在于教育实践的目的不同于其他社会活动,教育手段和教育目的是统一的整体。教育事实特指能客观化为由“教育”的科学概念所反映的内容和特点的教育现象,只有这样才能成为教育科学理论的研究对象。这样,教育科学理论的研究对象就可以概括为作为整体的教育目的与手段的事实,而不是简单的“是什么”的教育事实,也就是说,教育事实只有纳入“,目的手段,”的范畴中才能成为教育科学理论的研究对象。,教育科学理论是以“,描述,”为主的陈述体系,以突出其研究对象,教育事实的客观性。教育科学理论的描述包含两种情形,即现象描述和规律描述,。,前者,是对,教育事实的发生、发展状况,的客观性陈述,如教育者和学习者是谁,教育情景具有什么特征,具体目的是什么,以什么方式展开,等等。后者是对教育事实背后的原因、条件和结果的解释,这在传统教育学中表现得最为突出,主要追问“为什么”,即什么原因导致了这样的结果。,规律,描述,是教育科学理论研究中的重点、难点。布列钦卡认为,教育科学理论所探讨的规律是教育目的与教育手段之间内在本质性的联系,即在既定目标下,发现达到这一目标的必要条件。在此意义上,可以说,教育科学理论被认为是为目的构建的因果分析科学。,教育科学理论的,形成,和,验证,是通过证实与证伪的逻辑过程来实现的。证实是传统自然科学的论证方式,主要通过,观察,、,实验,、,归纳例证,来论证规律的科学性,;,证伪是当代科学哲学家波普尔（,Karl Popper,）提出的一项科学原则,他认为,对于科学假设的普遍性结论,再多的例证也无法予以证实,只要找到一个反例,就可以进行否定。这一方法增强了科学的,严谨性,表明科学假设的普遍性结论永远是有条件的、暂时的。,对教育科学理论而言,证实或证伪的关键在于确保那些普遍性的假设或结论是建立在教育事实基础之上的,。,教育,科学理论中的假设应是与教育情景有关的教育行动假设,教育事实必须服从“教育的假设”,不然,教育科学理论就存在脱离教育本质的危险,。,教育,科学理论假设的证明介于证实与证伪之间,证实可以从逻辑上推定理论相对的科学性，证伪则可以确保教育科学理论始终充满活力,不被封闭、既定的证实所僵化,。,教育,科学理论通过逻辑演绎,在教育事实与教育规律之间建立了一种多元化的假设演绎体系。这一体系能使理论不被某个单一的教育规律所垄断。当然,在教育科学理论的逻辑论证过程中,其陈述方式也在一定程度上起到证实或证伪的作用,如提供有关可能性信息的陈述与规范性的技术性陈述就不同,前者表明具体做什么,后者包含对活动的规定或指令。,二,、教育,哲学理论,教育哲学理论是以“,教育价值,”或“,教育规范,”为研究对象的,其目的是对这些价值或规范的合理性进行辩护。在此,必须区分对价值与规范的经验性研究和规范性研究。教育科学理论把价值和经验看作既定的事实和规律加以认识，教育哲学理论则是对教育的价值和规范进行规范性研究,。,作为,研究对象,教育价值与教育规范同样存在教育目的与教育手段层面上的关系。具体而言,教育价值和教育规范包括两大类认识对象,:,教育目的的价值与规范、教育手段的价值与规范,。在,传统的教育哲学理论中,人们往往重视教育目的的哲学辩护,忽视教育手段中所蕴含的价值与规范,割裂了教育目的与教育手段统一的整体性关系,削弱了教育哲学理论的价值。所以,研究教育价值与规范,必须将教育目的与教育手段相统一,。,教育哲学理论的陈述体系是以“,评价,”为特征的,。在,具体陈述时,布列钦卡采取,层层推进的方式,来陈述教育哲学,理论,：,第一,区分“评价”与“规范”,“,应当如何评价”属于价值的规范理论范畴，而“应当怎么办”属于教育理论的规范范畴,。,第二,要区分道德评价和其他评价,除了道德评价,教育哲学理论还包括知识、法律、宗教、效用、效率、审美等评价,。,第三,区分“理想”与“行为”规范的陈述,理想规范以“应该是什么”的方式来陈述,可细分为个人理想与社会理想,行为规范以“应该做什么”的方式来陈述,。,第四,行为规范可以分为“技术规范”和“道德规范”,教育哲学理论主要关注道德层面上的规范,至于技术规范主要属于教育科学理论认识的教育事实对象。,从以上四种陈述可以看出,教育哲学理论是以“,什么东西最有价值,”为评价、辩护的基础的,这就和以描述教育事实为中心的教育科学理论有鲜明的差别。此外,教育哲学理论侧重辩护性评价,也与注重“应然”导向的教育实践理论有所区别,。,教育,实践理论既提出需要实现的教育目的,又指出可行的教育手段,这有利于实现教育目的与教育手段在实践层面上的统一,从而使教育实践理论与教育科学理论、教育哲学理论有了明确的区别。所以,教育实践理论是激发教育者去行动的理论,教育实践理论的独特性是在行动中体现的,。,教育,实践理论,以规范性为陈述特征,规定实践的行动纲领,但与教育哲学理论强调评价性辩护及道德规范不同,教育实践理论是实证性陈述与实践规范的结合,其典型的陈述方式是“应该怎么办”。教育实践理论既包括科学的实证性陈述,如对教育事实和教育规律的陈述,也包括规定性的规范性陈述,如对价值判断、道德理想、行为指南的陈述。,三,、教育,实践理论,教育实践理论的研究对象是“,教育价值观与规范,”,与教育哲学理论的辩护取向不同,教育实践理论的教育价值观和规范是由“实践”所决定的一种指令性规范,其目的是积极介入未来的教育实践,以规定既定时空下教育者的行动,。,因此,教育实践理论研究强调研究者与实践者的统一,即通过教育行动研究,使研究者和实践者的角色相融合,以教育实践的标准来检验教育实践研究的结论,使之更好地成为实践的指导原则,。,教育,实践理论主要研究以下四个方面的内容,:,为,教育者提供有关社会文化情景的评价性,解释,列举,教育者需要行动的具体,目标,为,教育行为、有组织的教育机构提供切实可行的实践观点、规则、建议或,指导,激发,教育者的职业道德,情感,教育,实践理论的陈述与教育科学理论和教育哲学理论看似有相同之处,实际上是教育实践理论借用了其他两类教育理论的结论,它不会关注实证或辩护的过程,只是拿来直接应用于实践。在具体陈述教育实践理论时,布列钦卡认为,陈述应注意语言及其内容的清晰表达,注意陈述过程中的逻辑规则,有意识地运用情感性语言等,其目的就是要,尊重教育实践理论对教育行动,的直接指导,。,教育,实践理论是,以教育行动的逻辑,为中心来证明其研究的合理性的。由于教育实践理论是直接面向教育行动的研究,它就必然借鉴教育科学理论和教育哲学理论的成果,但三者又有迥异的逻辑认知理念,。教育,实践理论由于教育自身的复杂性,还会受到其他社会因素的影响,如文化背景、意识形态等,。,从,教育理论类型的视角分析,三种教育理论不是割裂的,而是,互动、共生,的。,一方面,它们是基于教育目的与教育手段的“教育属性”而统一的,只是各自的视野不同。,另一方面,它们是研究者个性品质的不同体现,是统一于研究者自身的,教育科学理论强调人的科学“求真”取向,教育哲学理论追求人的哲学“求善”取向,教育实践理论尊重人的“求实”取向,三种教育理论是整体的不同侧影。,教育,理论的新发展,教育理论的新发展主要来源于现代思想和实践对传统教育观念中人、社会等的认识的冲击和挑战。这里以复杂性思想、现象学和校本研究为例,分析教育理论发展的趋势和特征。,一,、复杂性,思想与教育,理论,复杂性思想是针对传统的,线性论、决定论、本质论,等简单性认识提出的,其认识对象不仅指向简单性思维赖以产生的客观世界,更指向人自身,。,从,复杂性思想来看,简单性思维存在的问题主要有二：,其一,简化思维,即将认识对象化简、通约,以期将复杂的世界化简,透过分析选择的、量化的现象,寻找普遍适用的本质、规律,达到以本质、规律取代对其他现象的探讨,具有典型的功利主义色彩,;,其二,割裂思维,即将整体、有机的对象人为地分割,以偏概全,这体现的是机械主义认识论，其症结在于将认识者和认识对象置于一种静止、封闭的世界中,。,从方法论层面分析,复杂性思想并不产生,也不确定具体问题情景中的解决方法、方式,它只是警醒、督促研究主体对认识对象的复杂性和自我认知的有限性保持一种开放、动态的认识,切不可因固有的方法而扼杀认识对象和认识主体的活力,。,所以,在一定意义上,复杂性思想是,适合人性研究,的方法论。以往决定论、因果论的方法论是建立在对客观世界的认识基础上的,将指向客观世界的方法论视角转向人时,不可避免地将人客体化,作为研究对象的人成为简单化方法的仆人,。,所以,面对不同于客体的人自身,传统的简单性方法论必须转型,而复杂性思想就是面对这一挑战的有益探索,它要求研究者彻底摆脱自命能解释一切事物最高概念、最佳方案的想法,而把人及人赖以生存的自然社会等看作开放的生命系统,实现认识对象、认识者自身及认识目的的统一,在复杂性中共生。,基于复杂性方法论,人性的本质不是简单的善或恶,人性的形成也不是机械的遗传决定论、环境决定论或简化的有机生成论,。,人性,的内涵处于持续的发展中,认识人性的目的不是为了占有它、监控它,而是通过认识推动人性不断向前发展。因此,复杂性方法论视域的人性论述往往是开放的、富有弹性的,既是当前的一种有限推断,也包含了未来无限的认识,。面对,无序和规律的博弈,自组织机制体现了人的伟大和神圣。,从复杂性思想的内涵及其对人性的认识不难看出,复杂性思想对教育理论的发展影响主要表现在以下几个方面,:,第一,教育理论研究的方法论层面,。,第二,人性及人是教育理论构建不可回避的话题,。,第三,教育理论的类型和形态方面,。,二,、现象学,与教育理论,现象学是,20,世纪欧洲大陆最重要的哲学流派之一,现象学,对教育理论的影响主要基于其思想观念和研究方法。现象学的核心想象就是“回到事实本身”,。,想,达到现象学的目的,研究方法就必须是批判性的,就是无条件地放弃各种先验的研究方法,直面事实、生活本身,用现象学的术语说,就是“加括号法”,将自己有可能影响认识生活世界的观念、方法悬置起来,让心灵直接面对,事实。,现象学对教育理论的影响具体表现在对教育本质的认识和研究方法的借鉴上,。现象学,对生活世界的关注实际上反映了人及人的存在的关怀,而教育就是关于人和人的存在的生活问题,通过教育,人获得更美好、更幸福的生活,。,在,传统教育理论中,教育科学化的追求往往使教育远离生活世界本身,以“科学”的名义否定真实的、具体的生活本义,;,而哲学取向的教育理论又以形而上学的概念、逻辑证明自己高于生活的合理性,同样使教育脱离真实的生活,。,现象还原,即面对间接的知识和判断,研究者应该“存而不论”,直接指向知识自身,避免传统或习俗观念的先验性判断,从而确保知识的绝对客观性,。,本质,还原,不是探索本质如何存在的问题,也不是探索认识的主体与认识的对象的关系问题,它要求把对个别事物存在的信念悬置起来,直接感受事物的本质,这里的事物就是在“现象还原”之后所体现出来的“纯粹现象”。,先验还原,其任务是从现象中彻底排除事物性,把认识主体当作纯粹的先验意识,返回到先验的自我,这种先验的自我是作为意识活动的执行者而存在的,是经过现象还原和本质还原后拥有真正自我意识的主体,具有自明性的特征,不再为传统和习俗等所遮蔽。,现象学的观念和研究方法对教育理论的推动最明显的就是提出了一些不同于以往的教育理念,丰富和深化了教育理论的内涵,。,第一，对教育本身的认识,第二，教育中的知识不是静止地等待学生接受的,只有以生活世界的方式理解、体验、建构才能形成知识,第三，对教育理论自身的反思,三,、校本,研究与教育,理论,校本研究,顾名思义,就是立足学校、为了学校的发展而开展的一种开放性、发展性教育研究。这一研究是指研究的问题、场所是以学校为中心的,其目的是直接解决学校教育中的问题，提高学校质量，促进学校健康发展,;,而开放性和发展性研究定位是指校本研究的问题和结论是开放性、发展性的,这是由学校教育的动态性、复杂性等特征决定的,问题的产生与界定、结论的合理或有效因具体教育情景而不同,。,校本,研究不仅对学校发展产生了深刻的影响,而且对教育理论研究也提出新的挑战和要求,这种影响可以从研究主体、研究内容、研究方式等方面加以分析,。,在研究主体的定位上,校本研究将教师推到研究的中心,打破了专业理论工作者对教育研究的垄断。,在研究内容上,校本研究强调以促进解决学校发展的各种问题为中心,研究对象始终是开放的、发展的,研究成果应具有可操作性特征。,在研究方式上,校本研究推崇符合学校工作实际的行动研究、叙事研究等应用性研究方式。,思考题,1.,试述教育学学科发展过程中的关键人物与著作。,2.,教育理论可以划分为哪些类型？其类型划分的意义何在,?,3.,教育理论的发展趋势是什么,?,4.,教育理论对于教育工作的意义何在？,Thank 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