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教育心理学考试大纲内容纲要

第一章 教育心理学概述
一、 研究对象和内容
1、 教育心理学是研究学校情境中学与教的心理规律的科学。是应用心理学的一种
2、 学与教相互作用过程是一个系统过程包含：
a) 五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境
b) 三过程：学习过程 教学过程 评价/反思过程
3、 学生是学习的主体因素，从两个方面来影响学与教的过程
a) 群体差异 年龄性别和社会文化差异
b) 个体差异 基础 智力 学习方式 兴趣 需要等
4、 教师是主导
5、 教学内容主要表现为教学大纲、教材和课程
6、 教学环境包括
a) 物质环境：温度 照明 教学设施 空间布置 座位
b) 社会环境：课堂纪律 气氛 师生关系 同学关系 校风等
7、 学习过程是教育心理学研究的核心内容
是指学生在教学情境中通过与老师同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
8、 教学过程包括教师设计教学情境、组织教学活动、与学生进行信息交流，从而引导学生理解思考探索和发现过程
9、 在学与教的过程模式中
a) 五种因素共同影响三种过程
b) 三种过程相互影响
c) 学生的学习过程是以自身先前的知识和发展水平为基础的，是在教学过程的背景下进行的。学习的进展因教学的质量而变化
d) 教学过程要以学习过程为基础 如目标的确定要以考虑学生原有的基础
e) 教学过程要根据教师自身特点教学内容的难易加以调节

二、 教育心理学的作用
1、 教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用
2、 教育心理学能帮助教师准确的了解问题
a) 了解学生的情况及其发生原因
b) 有助于教师对教育现象形成新的科学认识
3、 教育心理学为实际教学提供原则或技术，结合教学内容、对象、材料、环境等将原则转变为具体的教学活动。
4、 教育心理学可以帮助教师预测学生将要发生行为或发展的方向
5、 为教师提供科学研究的思路和方法、使得教师不仅能够理解应用基本原理和方法，还可以结合教学实际进行创造性的研究，以验证原理并解决问题

三、教育心理学的发展概况
1、1903年，美国心理学家桑代克出版《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。1913—1914年发展成三大卷《教育心理大纲》。
2、桑代克从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系
人类的本性 学习心理 个别差异及其原因
此著作奠定了教育心理发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立
3、20年代后，吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果
4、30年代学科心理学成为教育心理学的组成部分
5、40年代，佛洛依德有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入教育心里学领域
6、60年代开始，西方教育心理学比较注重结合教育实际，注重为学校服务
7、布鲁纳发起课程改革运动，从此注重探讨教育过程和学生心理，重视教材，教法和手段的改进。开始把学校和课堂看做是社会背景。重视教学组织形式中的社会心理问题
8、布鲁纳在1994年美国教育研究会的特邀专题报告中，总结成果如下
A、主动性研究。 研究如何使学生主动参与教与学得过程
B、反思性研究 如何使学生从内部理解所学内容的意义
C、合作性研究 使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，使学生把个人的科学思维与同伴合作相结合
D、研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的
9、80年代后期信息技术的迅猛发展，探讨多媒体教学过程的特点，如何为学生创造有力学习环境
10、我国教育心理学最早从西方引进。 1924年廖世承编写我国第一本《教育心理学》教科书

第二章 中学生地心理发展与教育
一、 中学生的心理发展概述
1、 心理发展是个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。有四个特征
a) 连续性与阶段性 新特征取代旧特征（阶段性） 后一阶段的发展是在前一阶段的基础上发生的（连续性）
b) 定向性和方向性 有一定的方向和先后顺序 速度可以有个别差异 但是发展不可逆
c) 不平衡性 因进行的速度、到达的时间和最终达到的高度而表现出多样化的发展模式 不同系统在发展速度 起讫时间与到达成熟时期上的不同进程。同一技能特性在不同发展时期有不同的发展速率
d) 差异性
2、 童年期6、7岁--11、12岁 少年期 11、12岁--14、15岁 青年初期14、15岁—17、18岁
3、 青少年心理发展的阶段特征
a) 少年期
i. 初中阶段 个体从童年向青年过渡
ii. 充满独立性和依赖性 自觉性和幼稚型错综复杂
iii. 抽象逻辑思维占主导，但要以具体形象作支柱 出现反省思维
iv. 独立性和批判性有所发展 但较片面和主观
v. 心理活动随意性增长 可长时间集中精力学习 随意调节自己行动
vi. 道德行为自觉 能概括出一般伦理性原则 但自我控制能力不强
b) 青年初期
i. 高中期 抽象逻辑思维从经验型向理论性转化 出现辩证思维
ii. 占主导地位的情感是与人生观相联系的
4、 学习准备是学生原有的知识水平和心理发展水平对新的学习的适应性
a) 是一个动态过程，包括横向和纵向两个维度
i. 纵向是从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备 不同年龄有不同 心理水平
ii. 横向是每个年龄阶段出现的各种因素相互影响形成的动力结构
5、 错过了学习的关键期 可以补偿 但是难度要大很多

二、 中学生认知发展与教育
1、 皮亚杰认为，认知发展不是一个数量的简单积累的过程。而是认知结构不断再构，使认知发展形成几个固定顺序出现的时期阶段
2、 他认为逻辑思维是智慧的最高体现
3、 皮亚杰的四个阶段
a) 感知运动阶段0—2岁 感觉和动作分化
b) 前运算阶段 2-7岁 内化为表象或形象模型 用表象符号来代替外界事物 一切事物有生命 所有人感受相同 一切以自我为中心 无法抽象运算 思维不可逆
c) 具体运算阶段 7-11岁 有抽象概念 思维可逆 逻辑推理可行，但要具体事物支持 能意识到长度体积重量和面积大的守恒
d) 形式运算阶段11-15岁
i. 儿童思维以命题形式进行 命题真实与否 命题与现实关系 可推论两个以上命题的逻辑关系
ii. 能够运用经验—归纳方式进行逻辑推理力 还能用假设--演绎推理解决问题
iii. 能理解符号意义，隐喻和直喻 能做一定概括
iv. 思维可逆
v. 思维灵活性 不死板

三、 中学生的人格的发展
1、 人格称个性，是决定个体外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
2、 埃里克森人格发展理论认为儿童人格的发展是逐渐的八个顺序不变的阶段，成功地解决各阶段的矛盾有助于身心的健康成长
3、 勤奋感对自卑感（6--11岁）发展任务是培养勤奋感。此阶段容易形成自卑感
4、 自我同一性对角色混乱（12-18岁） 发展任务是培养自我同一性。是指个体组织自己的动机、能力、信仰极其活动经验而形成的有关自我的一致性形象
5、 影响人格发展的社会因素包括
a) 家庭教养模式 根据控制、成熟的要求。父母与儿童的交往、父母的教育水平将 父母的教养行为分成专制型、放纵型和民主性
b) 学校教育 教师的素质和学校教育的好坏制约着学生人格发展的方向
c) 同辈群体 随着年龄的增长，同伴的影响越来越强，有时甚至超过父母的影响
6、 自我意识是指个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。包括三种成分
a) 一是自我认识 个体对自我的了解和评价
b) 二是自我体验 个体对自己的情感体验 如自尊自爱
c) 三是自我调控 自我调节 自我监督 自我追求等
7、 自我意识的发展从生理自我-----社会自我----心里自我
a) 生理自我是自我意识最原始形态 将自己的动作和动作的对象区分开来 3岁左右成熟
b) 社会自我 从轻信成人的评价过度到自我独立评价。
c) 心里自我 开始自觉地按照一定的行动目标和社会准则评价自己的心理品质

四、 个别差异与因材施教
1、 认知差异包括三个反面
a) 场独立与场依存 场依存是指主要利用来自仪表的视线索 场独立主要利用来自身体内部的线索
b) 沉思型与冲动型 沉思型倾向于深思熟虑且错误较少 冲动型快速检验假设且常出错
c) 辐合型与发散型 辐合型是指个体在解决问题过程中注意搜集或综合信息与知识运用逻辑规律，缩小解答范围，直至找到最适当的惟一正确的解答 发散型是指思维沿许多不同方向发展 得到的答案不是唯一的
2、 智力量表 IQ=×100
3、 智力的差异包括个体差异和群体差异
a) 是个人与同龄团体的常模比较表现出来的差异
b) 群体差异是不同群体之间的智力差异，包括性别 年龄 种族
c) 男女智力的总体水平大致相等 但男性智力分布的离散程度比女性大
d) 男女的智力结构存在差异，但各自具有自己的优势领域
4、 认知差异没有好坏之分，主要是影响学生的学习方式，所以我们要因材施教
a) 应该创设适应学生认知差异的教学组织形式（分班方式）
b) 采取适应认知差异的教学方式。布卢姆认为学习是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学而使绝大多数学生达到掌握的程度
c) 运用适应认知差异的教学手段 斯金纳提倡程序教学，依靠教学机器使学生循序个别学习
5、 性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式
6、 性格差异表现为以下差异
a) 性格的特征差异
i. 对现实态度的性格特征
ii. 性格的理智特征
iii. 性格的情绪特征
iv. 性格的意志特征
b) 性格的类型差异是指一类人身上所共有的性格特征的独特结合。包括外倾型与内倾型 独立型和顺从型
7、 性格差异的教育意义 会影响学习速度和质量 影响学习内容的选择 影响学生的社会性学习和个体社会化

第三章 学习的基本理论
一、 学习的是指与类型
1、 学习是人在生活中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化
a) 学习表现为行为或行为潜能的变化
b) 引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的
c) 学习是由反复经验而引起的。是后天习得的活动，由经验和实践引起的
d) 学习也有潜在的个体内部经验的改组和重建
e) 不能把个体一切的行为变化都归之为学习。如疲劳 成熟
2、 人与动物学习的区别
a) 人除了获得个体的行为经验外还要掌握人类世代积累起来的社会历史经验和科学文化知识
b) 人类的学习是在改造客观世界的生活实践中，通过语言的中介作用而进行的
c) 人的学习是有目的的自觉的积极主动的过程
d) 在社会会生活实践中，以语言为中介，自觉积极主动地掌握社会和个体经验的过程
3、 学习内容答题分三个方面
a) 知识 技能和学习策略
b) 问题解决能力和创造性的发展
c) 道德品质和健康心理的培养
4、 加涅的学习的层次分类
a) 信号学习 学习对某种信号刺激做出反应 巴甫洛夫的经典条件反射
b) 刺激--反应学习 学会以某种反应去获得某种结果 赛代课和斯金纳的操作性条件反射
c) 连锁学习 学习联合两个以上的刺激--反应动作 形成一系列的刺激--反应动作联结
d) 言语连接学习
e) 辨别学习 学会认识一类事物的共同属性
f) 规则和原理学习 两个或两个以上概念的学习
g) 解决问题学习
5、 加涅的学习结果分类
a) 智慧技能 使用符号与环境相互作用的能力
b) 认知策略
c) 言语信息 陈述观念的能力
d) 动作技能
e) 态度
f) 以上五类学习不存在等级顺序关系
6、 心理学家的学习分类
a) 知识的学习
b) 技能的学习
c) 行为规范的学习 以一定的价值观为中介 通过态度的形成改变养成品德
7、 桑代克的尝试--错误说
a) 现代教育心理学的创始人
b) 学习是刺激与反应之间的联结 通过盲目尝试---逐步减少错误—再尝试 往复过程习得
8、 尝试—错误的基本规律
a) 效果律 在试误学习过程中，学习者对刺激情境作出反应后能够获得满意结果时，联结增强。获得烦恼结果时，联结减弱
b) 练习律 任何刺激—反应联结 经过练习运用 联结力量增大 反之减弱
c) 准备律 刺激反应联结时，事前有准备时，实现则满意 否则烦恼。当此联结不准备实现时 实现感到烦恼
9、 巴甫洛夫的经典性条件作用论
a) 原始的刺激叫无条件刺激 如望梅止渴 梅就是刺激 诱发的唾液叫做无条件反应
b) 小狗听到铃声分泌唾液 铃声为条件刺激 引起的反应叫条件反应
10、 基本规律
a) 获得与消退 条件刺激和无条件刺激之间的时间间隔不能过长 条件刺激必须先于无条件刺激出现 条件刺激重复多次而没有无条件刺激相伴随 则条件反应会变弱 消除一个条件反应要比获得这个反应困难得多
b) 刺激泛化与分化 人和动物一旦对某种条件刺激形成条件反应之后，对类似于条件刺激的其他刺激也会形成反应。但这种反应可能是不精确的。需要刺激分化。
c) 刺激分化是通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和类似于条件刺激的刺激作出不同反应
d) 泛化和分化是互补的。泛化是对类似的刺激作出相似性的反应，分化是对不同的刺激作出不同的反应
e) 经典条件无法解释有机体为了得到某种结果而主动作出某种随意反应的学习现象 如为报答养育之恩而努力学习
11、 斯金纳的操作性条件作用论
a) 学习是一种反应概率的变化 强化是增强反应概率的手段。如果一个操作之后又强化刺激尾随，则该操作概率增加
b) 强化过了的操作 如果不再有强化的刺激尾随 则操作概率减弱 直至消失
12、 基本规律
a) 人和动物有两类 应答性行为和操作性行为 应答性行为有特定刺激引起 是不随意的反射性反应 操作性行为不与任何特定刺激联系 是有机体自发作出的随意反应
b) 强化 作用在于改变发生的概率 有正强化和负强化
c) 逃避条件作用和回避条件作用
i. 逃避条件：当厌恶刺激出现时，有机体作出反应逃避厌恶刺激，该反应在以后出现概率增加 看见垃圾绕道 房内声音嘈杂暂离房屋
ii. 回避条件：当预示厌恶刺激即将出现的信号呈现时，有机体做出反应，避免了厌恶刺激的出现
d) 消退：有机体作出以前曾被强化过的反应，如果这一反应之后没有强化物相伴，则发生概率将降低
e) 消退与正负强化的区别 消退是降低概率 强化无论正负都是增加概率
f) 惩罚：有机体作出反应后，呈现一个厌恶刺激来消除此类反应发生的概率
g) 惩罚与负强化的区别 惩罚是通过厌恶刺激的呈现来降低发生概率 负强化是通过排除厌恶刺激来增加反应发生的概率
13、 程序教学与教学机器：程序教学中，教材被分为若干小步子，学生可自定步调，对学习内容进行积极反应，同时给予强化发亏，是错误率最低
14、 加涅的信息加工学习理论
a) 信息流 学生从环境中接受刺激 刺激推动感受器转变为神经信息，进入感觉登记。有些信息很快消失，被登记的信息进入短时记忆。采用复述策略，对信息进行编码（不是把信息收集在一起，是对信息的组织）。经过编码后，信息成为长时记忆进入信息贮存库。当需要信息时从中提取，直接通向反应发生器，从而产生反应
b) 控制流 期望事项是指学生期望达到的目标，既学习动机。 执行控制是加涅所讲的认知策略，对顶那些信息从感觉登记进入短时记忆，如何编码等
c) 期望事项和执行控制可能影响信息加工的所有阶段
三、 认知学习理论
1、 认知学习理论认为，学习不是外部环境支配下被动形成连接，而是主动地在头脑内部构建认知结构。非通过练习强化，是通过顿悟和理解获得期待。人的学习依赖于原有认知结构和当前刺激，学习受主体预期引导，非习惯支配
2、 苛勒的完形—顿悟说
a) 学习是通过顿悟过程实现的 是个体用本身的智慧对情境和自身关系的顿悟，非动作的积累或盲目尝试
b) 学习的实质是主体内部构造完形
c) 苛勒的顿悟学习和桑代克的尝试—错误不是绝对对立的。 尝试错误的顿悟的前奏 顿悟是尝试错误的结果 对于简单的有经验可循的问题 不用尝试—错误 复杂的才要
3、 布鲁纳的认知---结构学习论 学习的目的在于使学科的基本结构转变为学生头脑中的认识结构
a) 学习观
i. 学习的实质是主动地形成认知结构 不是被动的，是主动地把新获得的知识和已有的认知结构联系起来 构成新的知识体系
ii. 学习包括获得、转化和评价三个过程
b) 教学观
i. 教学的目的在于理解学科基本结构。最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。 学科结构是学科的基本概念、基本原理及其基本态度和方法 布鲁纳认为课程设计和教材编写的中心是结构设计
ii. 掌握学科基本结构的教学原则
1. 动机原则 学生三种最基本的内在动机 好奇心 胜任内驱力和互惠内驱力
2. 结构原则 任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种方式呈现
3. 程序原则
4. 强化原则 适合的强化时间和步调是学习成功的重要环节
4、 奥苏伯尔的有意义接受学习论
a) 学习分类 根据进行的方法分为接受学习与发现学习 根据学习材料与学习者原有的结构分为机械学习与意义学习 学生的学习应当是有意义的接受学习
b) 意义学习
i. 实质：将符号所代表的新知识与认知结构中已有的观念建立起非人为和实质性的联系
ii. 条件：
1. 客观条件 学习的材料要有逻辑意义，是学习者的心理能够理解的
2. 主观条件 学习者有适当的认知结构 有积极主动地建立联系的倾向性
c) 接受学习的实质与技术
i. 接受学的实质是在教师的指导下，学习者接受事物意义的学习。适合年龄较大，有较丰富经验的知识的人。学习的内容大多是现成的，不可能发现新知识
ii. 心理过程表现为：在认知结构中找到能同化新知识的有关观念，然后找到新知识与原有认知结构的结合点，最后找到两者的不同点
iii. 先行组织者是先于学习任务呈现的一种向导性材料，促进知识的迁移
5、 建构主义的学习理论---客观主义 环境主义和强化
a) 建构主义是认知主义的进一步发展 皮亚杰和早期的布鲁纳的思想中已有建构的思想，他们在于解释如何使客观的知识结构通过个体交互内化为认知结构
b) 建构主义的基本观点
i. 知识观 学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是分析、检验和批判
ii. 学习观 学习不是知识由教师向学生的传递 而是学生自己主动构建自己的知识的过程
iii. 学生观 教师和学校要重视学生原有的经验

第四章、 学习动机
一、 学习动机概述
1、 学习动机是指引起和维持个体活动，并使活动朝向某一目标的心理过程和内在动力。
a) 激活功能 动机会促使人产生某一目标
b) 指向功能
c) 强化功能 活动产生以后可以维持和调整活动
2、 基本结构
a) 学习需要与内驱力 包括认知的、自我提高的和附属的内驱力。
b) 三种内驱力不是一成不变的
c) 到了青年期，学生的主要动机在于满足自己的求知需要，并从中获得相应的地位
d) 学习期待与诱因
i. 学习期待是学习目标在头脑中的反应，
ii. 诱因是能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件获刺激物
iii. 学习期待是静态的 诱因是动态的。学习期待就其作用来说，是学习的诱因
3、 学习动机的种类
a) 高尚的和低级的动机
b) 近景的直接动机（与学习活动直接关联的，如兴趣，成功的愿望）和远景的间接性动机（与学习的社会意义和个人的前途相关联的。如历史使命等）
c) 内部学习动机（有个体内在的需要引起的动机）和外部学习动机（由外部诱因隐私的动机） 两者的划分不是绝对的 和内外因关系一致
4、 学习动机和学习效果的关系 通过考察学习动机、学习行为和学习效果之间的关系可看到 学习行为正向一致时 不管学习动机是否正向一致 学习效果都好
二、 学习动机的理论
1、 强化理论 行为主义学习理论家提出，人的学习行为倾向性取决于先前的联系，不断强化就可以巩固。任何学习行为都是为了获得某种报偿，但是这种理论忽视了人的自觉和主动性（自我强化）
2、 需求层次理论 说明某种程度上学生缺乏学习动机是由于低级需要没有满足
3、 成就动机理论 代表人物是阿特金森
a) 力求成功的动机 要给予一定难度且新颖的任务，安排竞争的环境和严格的考核制度
b) 避免失败的动机 安排少竞争的情境 及时予以表扬
4、 成败归因理论：人在完成工作后寻找自己或他人之所以取得成功的原因
a) 内部归因外部归因 有助于了解心理活动发生的因果联系
b) 稳定性和非稳定性归因 有助于从行为和结果判断心理活动特征
c) 可控制归因和不可控制归因 有助于预测可能产生的学习行为
5、 班杜拉的自我效能感理论 人对自己能否成功地从事某一成就行为的主观判断
a) 人的行为受到行为的结果因素与先行因素的影响
i. 直接强化 通过外部因素对学习行为予以强化
ii. 替代性强化 通过一定的榜样来强化相应的学习行为获学习倾向
iii. 自我强化 根据一定的标准进行自我评价和自我监督
三、 学习动机的培养与激发
1、 学习动机的培养
a) 利用学习动机与学习效果的互动关系培养 相互影响 好的学习效果能够激起更加强烈的学习动机
b) 利用直接发生途径（原有学习需要不断得到满足而产生的新的学习需要）和间接转化途径培养学习动机（先满足其他的需要，知识从这其他的需要中来。如课外活动小组）
2、 学习动机的激发
a) 创设问题情境（有一定难度，但学生可以攻克），启发式教学
b) 根据作业难度，恰当控制动机水平（要合理）
c) 耶克斯-多德森定律 任务难度与动机水平的关系
d) 充分利用反馈信息，妥善进行奖惩 表扬与奖励比批评更有效果，但也要适度
e) 正确指导结果归因

第五章 学习的迁移
一、 学习迁移概述
1、 学习迁移 是指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响
如学数学对学物理有帮助 不仅在经验内部 也存在在不同经验之间
2、 迁移包括
a) 正迁移（积极的促进作用的迁移）和负迁移（两种学习相互干扰）
b) 水平迁移（横向迁移，处于同一概括水平的经验之间的迁移，逻辑关系相并列）
垂直迁移（纵向迁移 具有较高的概括水平的上位经验与具有较低概括水平的下位经验之间的相互影响）自下而上 自上而下
3、 一般迁移（普遍非特殊迁移 将一种习得的一般原理、方法、策略和态度迁移到另一 种学习中去 类似于矛盾的普遍性）
具体迁移（特殊迁移 一种习得的具体特殊的经验迁移到另一种学习中去）
4、 同性化迁移（不改变原有的认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质相同的另一类 事物中去，形成更高的认知结构，这种结构包含新旧经验）
顺应迁移（将原有的经验应用到新情境中，调整原有的经验或对新旧经验加以概括，形成一种包含新旧经验的更高一层的认知结构）
重组性迁移（是重新组合原有认知结构中的要素，从而应用于新情境中。成分不变，但顺序改变）
5、 迁移作用
a) 提高解决问题能力
b) 是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节
c) 对学习者和教育工作者有重要指导作用

二、 学习迁移的基本理论
1、 早期的迁移理论
a) 形式训练说 迁移就是官能（注意、知觉、记忆、思维、想象）得到训练而发展的结果 官能训练注重训练的形式而不是内容 迁移无条件发生
b) 共同要素说 桑代克说经过训练的某一官能不能自动迁移到其他方面，只有两种情境中有相同要素（刺激与反应的联结）时才能产生迁移 有条件 非常具体的 安德森也这样认为
c) 经验类化理论 共同要素是产生迁移的必要前提 迁移是因为先前学习中所习得的概括化的经验或原理能运用于前后两种学习 但是概括化原理知识必要条件
d) 关系转换理论 迁移取决于能否理解各个要素之间形成的整体关系和原理与实际事物的关系
2、 现代的迁移理论
a) 奥苏伯尔提出认知结构迁移理论，任何有意义的学习都是在原有基础上进行的，有意义的学习一定有迁移
b) 传统的迁移研究比较宏观 粗线条 现代的迁移比较微观 细致
c) 迁移实质上是新旧经验的整合过程，使其形成在结构上一体化、系统化的心理系统
三、 迁移与教学 必须依据迁移规律 使学生产生最大的迁移
1、 影响迁移的主要因素
a) 相似性 相似性的大小是两个任务中含有的共同成分决定的
b) 原有认知结构
i. 是否拥有相应的背景知识 这是前提条件
ii. 原有的认知结构的概括水平 水平高则迁移可能性大想，效果也好
iii. 是否具有相应的认知策略和元认知策略
c) 学习的心向与定势 先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态 这种心理状态有促进和阻碍两种作用 陆钦斯的量杯实验
2、 促进迁移的教学 学生迁移能力的形成有赖于教学 要求我们要
a) 精选教材
b) 合理编排教学内容 结构化 一体化 网络化
c) 合理安排教学程序 先教什么 学什么 后教什么 学什么
d) 教授学习策略 提高迁移的意识性 授之以鱼不如授之以渔 让学生掌握必要的学习策略和元认知策略

第六章 知识的学习
一、 知识学习概述
1、 知识类型
a) 感性（感知 是人脑对当前所从事的活动对象的反应。表象 是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的对象的反映）和理性（概念：本质属性及其联系。命题是我们通常所说的规则、原理、原则等。是概念之间的联系）
b) 陈述性知识（个人能用言语直接描述）与程序性知识（不能用言语，只能用技能（心智技能和认知技能））
2、 知识学习类型
a) 符号学习 学习单个符号或一组符号的意义。汉字 英语单词 实物 图表 图像 历史事件人物等 地理位置
b) 概念学习 同类事物的关键特征本质属性
c) 命题 是学习由若干概念组成的句子的意义
d) 下位学习 把一种新的观念归属一认知结构中原有观念的某一部位，并相互联系
i. 派生类属学习 新观念是认知结构原有观念的特例获例证 新知识只是旧知识的派生物
ii. 相关类属学习 不仅可以学习新概念 也能充实原有概念
e) 上位学习 原有认知结构中有概括程度较低的观念，通过综合归纳获得一个概括程度更高的概念，便产生上位学习
f) 并列结合学习 新知识和旧知识不是类属关系也不是总括关系
3、 知识学习的过程 学生对知识的内在加工过程
a) 知识获得 知识保持 和知识提取
4、 知识学习的作用
a) 知识的学习和掌握是学校教学的主要任务之一
b) 是各种技能形成和能力发展的重要基础
c) 创造性（创造态度和创造能力）产生的必要前提

二、 知识的获得
1、 知识直观 主体通过对感知到的教学材料的表层意义 特征进行加工 形成对该材料的特殊具体感性的认识加工过程
a) 实物直观 实际事物 包括实物 工厂参观 实验 难易突出本质
b) 模象直观 模象是事物的模拟形象 模象直观是通过对事物的模象的直接感知而进行的一种直观方式 如各种图片 图表 幻灯片和教学电影电视的演示
c) 言语直观 在形象化语言的作用下 通过学生对言语的物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式 如文学作品的阅读 历史事件
2、 如何提高知识直观的效果
a) 灵活选用实物直观和模象直观 一般情况下，模象直观的教学效果优于实物直观（只限于知识的初级学习阶段）
b) 加强词与形象的配合 教学任务的目的在于获得精确的感性知识，词与形象的结合要以形象的直观为主，词起辅助作用。反之不要求获得十分精确的感性知识，词与形象的结合方式可以采取词的描述为主
c) 运用感知规律，突出直观对象的特点
i. 强度律 作为知识物质载体的事物或言语要达到一定的强度才能为学习者清晰感知 教师应突出低强度但重要的要素
ii. 差异律 对象和背景的差异越大 从背景中区分对象就越容易 合理板书 合理设计教材 合理安排新旧知识
iii. 活动律 活动的对象比静止的对象要容易感知
iv. 组合律 空间上接近 时间上连续 形状上相同颜色上一致的事物易于构成一个整体为人们感知 教材编排要分段分节 上课要有间隔和停顿
v. 培养学生的观察能力 老师教课的效果好坏取决于学生的观察能力
vi. 让学生充分参与直观过程 改变教师演 学生看的消极被动方式
3、 知识的概括
a) 感性概括 也叫直觉概括
b) 理性概括
4、 如何有效进行知识概括
a) 概括的目的在于区分事物的本质和非本质 要注意抽取本质要素 抛弃非本质要素
b) 配合运用正例（包含概念或规则的本质特征和内在联系的例证）和反例（不包含或只包含了一小部分概念或规则的主要属性和关键特征的例证）
c) 正确运用变式 变式是指用不同形式的直观材料或事例来说明事物的本质属性，即变换同类事物的非本质特征，以便突出事物的本质特征。
d) 科学地进行比较
i. 同类比较 同类事物之间的比较 便于区分对象的一般与特殊、本质与非本质，从而找出一类事物共有的特征
ii. 异类比较即不同类 但相似的相近相关的事物之间的比较
iii. 启发学生进行自觉概括 鼓励学生主动参与问题的讨论和解答问题
三、 知识的保持
1、 记忆系统及其特点
a) 瞬时记忆 0.25—2秒
b) 短时记忆5秒—2分钟 来自两个成分 一是直接记忆 另一部分是工作记忆，即从长时记忆中提取出来解决当前问题
c) 长时记忆 1分钟以上到许多年甚至终身 大部分是对短时记忆的内容进行深度加工 也有因印象深刻
d) 没有瞬时记忆的登记 短时记忆的加工，信息就不可能长时间贮存在头脑中
2、 知识的遗忘及其原因
a) 艾宾浩斯遗忘曲线 遗忘在学习之后立即开始，遗忘的过程最初进展的很快，以后逐渐放缓；过了一段时间后似乎不再遗忘 也可以说 遗忘的发展是不均衡的 其规律是先快后慢 呈负加速型
3、 遗忘的理论解释
a) 痕迹衰退说 桑代克的练习律中指出，习得的刺激—反应联结，得到使用，力量就会增强，反之减弱。 遗忘也是
b) 干扰说 长时记忆中信息的相互干扰是导致遗忘的最重要的原因。一旦排除了干扰，记忆就可以恢复
i. 前摄抑制 前面学习的材料对识记和回忆后面的学习材料的干扰
ii. 倒摄抑制是后面的学习材料对保持和回忆前面的学习材料的干扰
iii. 一个学习材料的两头的项目学习快、记忆牢。中间学得慢记得差
c) 同化说 奥苏伯尔根据有意义接受学习理论，认为干扰说是根据机械学习实验提出来的，能解释机械学习但不能解释有意义学习，遗忘的实质是知识的组织和认知结构简化的过程。是积极的遗忘。但是当原有知识结构不巩固的时候，就是消极遗忘
d) 动机说 佛洛依德最早提出 遗忘是因为我们主动将一些信息排除在意识之外
4、 运用记忆规律 促进知识保持
a) 要对知识进行深度加工
b) 有效运用记忆术是运用联想的方法对无意义的材料赋予某些人为意义，以促进保持
c) 进行组块化编码 在信息编码过程中，利用原有经验知识对信息加以阻止，是二者成为较大单位的过程
d) 适当过度学习
e) 合理进行复习
i. 及时复习 分散复习 反复阅读结合尝试背诵

第七章 技能的形成
一、 技能的一般概述
1、 技能是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式 特点如下
a) 通过学习或练习来的 不是本能行为
b) 是一种活动方式，由一系列动作及其执行方式构成的，是属于动作经验
c) 技能中的各动作要素和执行顺序要体现活动本身的客观法则要求
2、 种类
a) 操作技能 是通过学习而形成的合法则的操作活动方式 特点
i. 活动对象是物质性客体或肌肉 具有客观性
ii. 动作的执行是通过肌体运动实现 具有外显性
iii. 每个动作必须切实执行 不能省略
iv. 动作精细程度与肌肉运动强度不同 细微型操作技能与粗放型
v. 动作的连贯与否 连续型和断续型
vi. 动作对环境的依赖程度 闭合型和开放性
vii. 操作对象 徒手型和器械型
b) 心智技能 智力技能和认知技能 通过学习而形成的合法则的心智活动方式
i. 对象具有观念性 是客体在人脑中的主观映像，是客观事物的主观特征
ii. 内潜性 借助于内部言语在头脑内部默默进行的
iii. 结构具有简缩性 是高度省略的和简化的
iv. 我们把受意识明显控制的程序性知识叫认知策略
v. 把以程序性知识为基础，经过学习和训练能达到高度自动化的认知活动界定为心理技能
3、 技能的作用
a) 能够对活动进行调节和控制
b) 对感性经验进行加工能获得更高级的理性经验

二、 操作技能的形成
1、 操作的定向阶段 了解操作活动的结构和要求，在头脑中建立起操作活动定向映像的过程 首先要掌握在以后有关的陈述性知识与程序性知识
a) 有关操作本身的各种信息 即对操作活动的结构要素及其关系的认识和对操作活动方式的认识
b) 与操作技能学习有关或无关的各种内外刺激的认识与区分
2、 操作的模仿 实际再现出特定的动作方式或行为模式 模仿的实质是将头脑中形成的定向映像以外县的实际动作表现出来 动作特点如下
a) 动作品质 稳定性 准确性 灵活性较差
b) 动作结构 要素之间相互干扰 协调性差
c) 动作控制 靠视觉控制 控制水平低 不能主动发现纠正错误
d) 动作效能 速度慢 个体感到疲劳紧张
3、 操作的整合 把模仿阶段习得的动作固定，各要素之间相互结合，成为定型的、一体化的动作 特点如下
a) 动作品质 结构 控制 效能都比模仿阶段好
4、 动作的熟练 所形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化 特点如下
a) 动作品质 结构 控制 效能最好
5、 操作技能的培训要求
a) 准确地示范讲解
b) 必要而适当的练习 学习中，开始进步快 中间有高原期， 停顿。后期进步较慢，总趋势是进步。有时会出现暂时的退步 有时需要适当过度的学习
c) 充分而有效地反馈
i. 内部反馈 操作者本身的感觉系统提供的反馈 通过感觉 听觉 触觉 视觉
ii. 外部反馈 操作者本身以外的人提供的反馈
d) 建立稳定清晰的动觉 动觉主要是身体运动时的各种肌肉活动的特性
三、 心智技能的形成
1、 有关心智技能形成的理论探讨
a) 加里培林的心智动作按阶段形成理论 心智动作来源于动作实践，是外部的实践动作的反映，是通过实