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,Click to edit Master title style,Click to edit Master text styles,Second level,Third level,Fourth level,Fifth level,*,课程改革实践反思和展望,张廷凯,教育部课程教材研究所研究员,人民教育出版社课程研究室主任,中国教育学会全国课程专业委员会副理事长兼秘书长,Zhangtk 010-58758560,第1页,主要方面,壹、从理论起源审阅课程实践,贰、作为课堂教学评价教学反思,叁、有效教学方向和策略,肆、走向课程了解,第2页,壹、从理论起源审阅课程实践,第3页,课程改革,理论与实践,哲,学,来,源,社,会,学,来,源,心,理,学,来,源,第4页,R泰勒经典课程与教学原理提出，必须用两个筛子对普通性教学目标进行筛选，最终才能确定详细课程目标、选择和组织学习经验。,这两个筛子是教育哲学和学习心理学。,第5页,一、哲学视角,哲学视角，帮助我们关注和审阅课程改革价值取向，从而在众多纷繁复杂现象中进行选择，包含改革方向选择，课程内容和结构选择等等。,哲学研究，为其它研究领域提供前瞻方向和价值澄清。哲学研究，不论对人、对物、对知识和精神，引导着对价值问题进行深入思索。,第6页,哲学理论,人发展理论,知识论哲学,全,面,发,展,理,论,以,人,为,本,理,论,个,体,知,识,论,生,存,实,践,论,后,现,代,知,识,论,主体,创新,经验,建构,对话,实践,体验,探究,第7页,当代哲学视域中知识基本观念,知识价值在于人存在和实践,超越科学主义,生活高于知识,回归生活世界,建构知识意义,第8页,二、社会学视角,社会学视角，帮助我们透视和分析课程改革合理性，对课程改革公正性和适应性等做出回答。,反思新课程改革要求我们具备社会学视野，把课程改革看成开放性系统，充分重视社会结构（宏观原因）和师生互动（微观原因）对课程影响，并分析其与知识、经济和文化条件相互作用而产生课程改革新机制。,第9页,社会学理论,知识社会学,课堂社会学,知,识,社,会,建,构,反,标,准,化,架,构,理,论,文,化,再,生,产,概,念,重,建,课,程,公,平,生成课程,校本课程,地方课程,合作,综合,个性,第10页,社会学视野中课程改革公平性问题,课程平等问题，即全部学生都必须取得基础知识、能力、态度与情感公平问题；,课程差异中公平问题，即设计适合不一样地域、不一样学校、不一样学生个性发展多样化课程教材公平性标准。,第11页,我国课程改革中公平性表现,第一是我国课程已经渐渐由强分类与强架构向弱分类与弱架构发展。,第二是新基础教育重视知识统整，知识与社会、知识与生活联络，重视学生个性发展与终生学习能力取得。,第三是课程地方化和校本化方向。,第12页,课程公平性所表现基本特征趋势,“,反权威,”,特点,“,反知识本位,”,特点,“,反精英,”,特点,第13页,三、心理学视角,心理学视角，直接有利于我们对课程教材内容选取、结构组织、展现方式等创新进行设计。,第14页,学习心理学理论,行为理论,情境认知,建构理论,认知理论,知,识,表,征,与,图,式,理,论,已,有,知,识,与,前,概,念,元,认,知,与,学,习,策,略,问,题,解,决,学,习,与,迁,移,专,家,与,新,手,内,隐,学,习,和,外,显,学,习,批,判,性,思,维,图,式,理,论,认,知,风,格,.,.,.,.,.,.,第15页,作为课程理论起源心理学不足,无公认理论：心理学当前还没有建立起一个统一理论,，,任何一个理论都没有取得完全公认。,结论有限性：心理学试验都是有限条件下试验，其结论也就必定是有限。,理论应用难度大：课程与教学在应专心理学理论时有多个层次,，难以把握。,第16页,贰、作为课堂评价教学反思,一、,“,课堂教学评价,”,和,“,教学反思,”,二、课堂教学评价重点转向,三、课堂教学评价和反思方法,第17页,一、,“,课堂教学评价,”,和,“,教学反思,”,课堂教学评价一个解释：,指课堂教学过程中由教师主导、设计或操控对学生学习过程进行评价。,本质上是教学一个组成部分，能够预先设计并组织实施，也能够是课堂随机教学智慧反应。,第18页,我所采取解释,课堂教学评价是指教师自己或他人对教师教学过程各个方面进行评价，它与教学反思、课例分析、教学诊疗等发生直接联络，能够经过内省、课堂实录、录象、课堂观察等伎俩还原或反观课堂教学状态，从而对教师课堂教学状态进行反思和诊疗。,第19页,教学反思,教师自觉地把自己课堂教学实践，作为认识对象而进行深度思索和分析，从而进入以促进学生发展为目标更优化教学状态。,一个优异教师必定是一个反思型教师，勇于反思、善于反思、勤于反思是优异教师特质。,经过各种评价伎俩对课堂教学过程和结果进行反思，发觉迷惑，处理迷惑，是提升自己课堂教学水平必要步骤。,第20页,二、课堂教学评价重点转向,（一）从效果评判逐步转向教学反思,（二）从,“,以教论教,”,逐步转向为,“,以学论教,”,（三）从管理取向逐步转变为发展取向,（四）从静态分析逐步转向动态评价,第21页,（一）从效果评判转向教学反思,课堂教学评价普通应括:,教学目标、教学内容、教学结构、教学策略和方法、教学能力、教学效果、教学特色等项目。(赵士勋）,第22页,（一）从效果评判转向教学反思,教师教学思想、教学态度、教学方法、教材处理方式等决定了其课堂教学效果。评价要针对教师教学行为，着力促进其教育教学水平提升。所以，课堂教学评价主要包含：,(1)评教师教学思想是否正确。,(2)评学生能力培养是否得到落实。,(3)评教师教学方法选择、教材处理是否恰当。,(4)评教师学法指导是否得当。,(5)评教师教基本技能是否过硬。,(6)评学生学习是否高效。（彭亚青）,第23页,（一）从效果评判转向教学反思,课堂教学评价是指着眼于改进教师教学行为、提升课堂教学质量而进行对教师课堂教学设计、过程及结果评价。（丁朝蓬）,课堂教学评价首先要能做到对课堂教学原生态,即课堂中发生各种现象包含教师行为、学生行为、师生互动、教学资源使用等进行客观、准确描述,教师本人能够从这些描述信息中取得自我直观,进行自我反思,同时评价人也可依据这些描述与教师讨论其教学行为,从而改进教学。（丁朝蓬）,第24页,（二）从,“,以教论教,”,转向为,“,以学论教,”,传统评课往往是从教师教角度入手,包含教学思想明确、教学目标恰当、教材处理合理、教学方法选择灵活、教学基本功扎实等方面标准。这种评课出发点就是关注教师行为表现,强调教学活动效率,以教学文本目标达成度为指向。对教学技巧过分重视，已经造成了教师过分追求表现教学技巧而忽略学生学习效果。,第25页,（二）从,“,以教论教,”,转向为,“,以学论教,”,传统课堂教学评价指标体系中指标每一项几乎都有固定要求，诸如，,“,教学目标明确,”,、,“,教学进程安排合理,”,、,“,课堂提问精炼,”,、,“,多媒体利用恰当,”,、,“,板书设计美观,”,、,“,教态自然,”,、,“,语言流畅,”,等等。这些课堂教学评价标准主要还是以教师为评价对象，教师语言、板书，课堂提问技巧、内容安排等成为评价主要内容，而学生收获怎样则极少考虑。在实际课堂教学评价操作中，对教学技巧过分重视，已经造成了教师过分追求表现教学技巧而忽略学生学习效果。（蒋竞莹）,第26页,课堂教学评价方向,是否以学生发展为切入点。,是否促进学生学习方式转变。,是否构建了多向信息交流渠道。,是否围绕教学目标有效整合了各种教学资源。,教学中学生情绪状态、交往状态、思维状态、目标达成状态展现情况。（钟井国）,第27页,课堂教学质量评价指标,主动性：指向学生参加课堂教学态度。,有效性：指向学生上课以后实际收获。（顾志跃）,第28页,（三）从管理取向转变为发展取向,管理取向课堂教学评价比较重视他人对教师评价；,发展取向课堂教学评价则更关注教师自我反思和自我评价。,经过各种方法如集体备课活动、创新研讨课等，建立良好同伴互助和合作气氛能够有效地为教师提供给有安全感和自尊感。,第29页,（四）从静态分析转向动态评价,课堂教学评价重点转向评价课堂运行状态，包含：,学生在课堂参加状态、交往状态、思维状态和情绪状态等,教师教学行为包含教学态度、教学组织、教学思维、教学机智等,第30页,学生群体评价指标：,学习情境、学习方式、学习策略、知识成效、创新能力、思想认识。,教师个体行为评价指标：,学科专业基础、课堂管理能力、教育素养以及语言表示能力、图文表示能力和演示能力等。,教师教学设计评价指标：,教学目标、教学重点、教学内容、教学结构、教学媒体、教学方法等。（王通）,第31页,三、课堂教学评价和反思方法,F.迈克尔康纳利和D.琼克兰迪宁将教师反思方法分为自我反思和与他人合作进行反思两类，自我反思方法包含记日志、传记、图例及档案分析，与他人合作反思方法包含讲故事、写信、教师访谈及参加式观察。,第32页,（一）内省式反思,（二）基于观摩和公开课反思,（三）基于录象教学反思,（四）基于网络论坛和博客等教学反思,第33页,（一）内省式反思,“,研究教学最好方式莫过于研究我们自己。研究自己,就在于必须认真地对待和研究我们教师和学生本身教与学经验,来变革我们教学工作。而教师在学科教学中教学效能关注、在教学过程中自我反思,以及教师之间专业团体合作是教师专业发展三个主要路径。,”,（丁钢）,第34页,怎样进行内省式反思？,教师对课堂教学评价内省式反思分为：,（1）课堂教学活动前反思。这种类型反思主要发生在课前准备备课阶段，要讨教师先对过去经验进行反思，使新教学设计建立在对过去经验和教训反思基础上。,（2）课堂教学活动中反思。这种反思用于处理在课堂教学活动中出现问题，所以要讨教师必须具备驾驭课堂教学调控能力。,（3）课堂教学活动后反思。这一类型反思主要是教师课后对整个课堂教学过程进行思索性回想，包含对教师教学观念、教学行为和学生表现以及教学成败进行理性分析。（邵丹玮）,第35页,（二）基于观摩和公开课反思,公开课、观摩课是课堂教学评价反思主要方式，包含,“,课例研究,”“,说课,”,等新形式。,教师经过观摩其它教师课,分析其它教师是怎样组织课堂教学,他们为何这么组织课堂教学；比较自己上这一课时,是怎样组织课堂教学；自己课堂教学步骤和教学效果与其相比有什么异同；从他们教学中我受到哪些启发；假如自己以后教这一课,会怎样处理反思分析。,第36页,相关争论,听课是学习，就应该含有可学性，所以它必须在常态下进行,”,。失去常态，就失去了真实，失去了可学性。（程红兵,）,各种公开课形成了一个思维定势，那就是一堂优质公开课必须是,“,完美,”,。为了这个,“,完美,”,，公开课就成了,“,集体智慧结晶,”,；为了这个,“,完美,”,，公开课就越来越变成了,“,无懈可击,”,演出；为了这个,“,完美,”,，公开课就越来越考究,“,精雕细刻,”,形式；为了这个,“,完美,”,，公开课便越来越成了各种,“,模式,”,或生搬硬套或维妙维肖翻版。,（李镇西）,第37页,评课应多些上课老师声音,多些交流。评课中一言堂或者几个教授轮番轰炸方式并不可取。教授普通理论水平比较高,而上课老师在教学内容上最具讲话权,二者应多些对话,多些交流。,既然是探讨,就应允许各抒己见,既然是切磋,就应提倡相互商讨。,上课老师希望能够多些交流机会,多听听上课老师内心一些想法,真理只会愈辩愈明。（,王俊杰,）,第38页,改进评课策略,（1）建立多元化评课目标。,（2）建立多层次评课机制。在学校内组建学科示范组，让富有教学经验教师定时为本学科教师开设示范课。将同事评课改为同行之间上公开课，增加公开课数量，使听课教师经过换位思索而自省。促进同行评课与自我评课结合。把学生评课改为课堂评定。,（3）建立科学合理评课指标体系。评课指标要含有客观实在、准确全方面、简练明确、详细可行等特点。,第39页,学校案例：优化公开课、观摩课方法,1讲课教师自我评价：自我描述课结构、构想，以及知识重难点、优异之处，教师感受就是对课堂无意识反思。,2同行互评：听课教师与讲课教师在平等基础上，以座谈、讨论、交流、探讨、提问、答辩等各种形式进行评课。,3学生评课：随机抽取出8-9名好、中、学困生参加评课，目标是帮助讲课教师深入了解学生要求。,4确保常态讲课：听课提前2节课通知，含有随意性，以考查教师真实水平、认真程度以及不足之处。学校领导不参加评课，听课不作为评价一个老师依据，讲课老师比较轻松。,5写教学反思与心得体会：（1）讲课教师写课后反思，归纳上课得失写成功之处；（2）听课教师写听课心得与反思；（3）要讨教师写教学日志。（洪雪琼,）,第40页,（三）基于录象教学反思,教师把自己一节课或数节课教学进程用摄像机摄下来,经过再现自己教学过程,让教师以旁观者身份观察、分析自己教学活动；或经过对他人教学过程录象分析和评价来提升本身教学水平。,第41页,加强课堂录像在发展教师反思实践能力中作用,1.提升教师以教学方法角度观察和反思实践意识。在观看录像前确立反思重点,包含观察和反思任务目标、要求和步骤等。也可考虑介绍录像拍摄背景、课程特点或其中师生情况，以利教师做出更客观和准确判断。,2.将不一样教龄教师穿插组合，方便经验丰富教师启发和带动青年教师采取教学方法角度。,3.加强对教师观察和反思实践策略训练，如制订目标、确立重点、排除干扰和效果评定等。初始阶段，可为教师确定一张观察表，列举与目标相关观察和反思重点，或构想一个教学迷惑，让教师经过观察和思索他人实践来寻求处理方案。,4.勉励实事求是客观态度，营造轻松友好交流气氛，令教师们能开诚布公、畅所欲言地与同行分享本身教学经验和反思体会。,第42页,（四）基于网络论坛和博客等教学反思,学校凭借校园博客平台，充分发挥,blog,技术写,录、思,享、品,学所提供开放功效，及时将自己日常感悟、教学心得、教案设计、课堂实录、课件等上传博客发表，超越传统时空局限，促进教师个人知识显性化，反应个人认知提升渐进轨迹信息，从而到达知识重构目标。,（湖北咸宁高中）,第43页,叁、有效教学方法和策略,一、什么是有效教学？,二、有效教学参考标准,三、有效教学模式,第44页,一、什么是有效教学,有效教学是一个动态发展概念，其内涵一直伴随教学价值观、教学理论基础以及教学研究范式改变而不停扩展、改变。实际上，有效教学是人们在特定教学价值观支配下，依据教学研究结果所描述一个理想教学愿望。所以，新课程造成教学观改变也必定会造成有效教学理念创新和改变。,关于有效教学研究，当前主要倾向于对有效教学概念、评价标准和教学策略研究，其中包括关于有效教学内涵、教学环境设置、教学内容编排、教学过程组织、教学准备、教学效率与效果，形成一个复杂教学研究。,第45页,什么是有效教学（传统观点）,有效教学指教师遵照教学活动客观规律，以尽可能少时间、精力和物力投入，取得尽可能多教学效果。教学有效性包含以下三重意蕴。,1有效果：指对教学活动结果与预期教学目标吻合程度评价；,2有效率：教学活动是一个精神性生产活动。教学效率可表述为：教学效率=教学产出(效果)/教学投入，或教学效率=有效教课时间/实际教课时间；,3有效益：指教学活动收益、教学活动价值实现。即指教学目标与特定社会和个人教育需求是否吻合程度评价。,当代有效教学比传统有效教学更重视社会性，更表达个体主体价值。这正是有效教学、人性化一次飞跃。,第46页,什么是有效教学？,有效教学是一个复杂系统过程，需要教学主体之间配合、教学资源整合、课内外一体化设计、理论与实践有效结合。,第47页,什么是有效教学？三层分析,表层,教学形态：它兼具了一切,“,好教学,”,外在特征。如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契，教学气氛融洽。,中层,教学思维：它是为迫近,“,有效,”,目标而对教学进行科学控制与情感调适，是潜藏在,“,好教学,”,背后教学逻辑。,深层,教学理想境界：所谓,“,理想,”,、,“,境界,”,就是追求目标，其存在意义是为现实教学产生一个动力、牵引、导向作用。,第48页,表层有效教学指向着眼于教学现实,中层有效教学是着眼于教学背后,深层有效教学则是着眼于教学未来,有效教学应是一个动态转化过程：把有效教学从有效,“,理想,”,转化成有效,“,思维,”,，再转变为一个有效,“,状态,”,。,第49页,传统教学,有效教学,教师导向,学生探索,说教性讲授,交互性指导,单学科固定教学模块,带真实任务多学科延伸模块,个体作业,协同作业,教师作为知识施与者,教师作为帮促者,同质分组（按能力）,异质分组,针对事实性知识和离散技能评定,基于绩效评定,第50页,二、有效教学参考标准,国际有效教学标准1：师生共同参加创造性活动，以促进学习,国际有效教学标准2：语言发展,国际有效教学标准3：学习背景化把教学与学生真实生活联络起来，以此创造学习意义。,国际有效教学标准4：挑战性活动,国际有效教学标准5：教学对话,经过对话进行教学,第51页,标准1：师生共同参加创造性活动，以促进学习,师生为一个目标协同努力，能激发学习者之间相互帮助，使教与学效果到达最大化，使教学交流大大增加，师生间能及时传递语言、意义与价值。这个标准为教师提供了若干教学指导。,1设计需要学生共同完成教学任务；,2要让创造性活动与可用时间相匹配；,3妥善安排班级座次，方便学生可依据个别与小组不一样需要相互交流、协同工作；,4主动参加学生创造性活动；,5小组分配多样化，如依据学生情谊、不一样学习能力、语言、项目或兴趣，以提升生生互动；,6与学生共同设计小组方案；,7师生共同学习教材与技术，促进共同活动；,8用正确方式指导学生合作。,第52页,标准2：语言发展,经过课程发展学习者语言，提升学习者素质。,学生识字、阅读、语言能力是最基本能力。各种水平语言发展都该经过应用与师生间有目标、深思熟虑交谈加以培养，并在各门学科中都能实现。在这方面教学指导中教师应做到以下几点。,1倾听学生谈论他们熟悉话题，如家庭与小区；,2对学生谈论与问题有所反应，不伤害学生；,3充分利用示范、引用、复述、澄清、提问、表彰等方式发展学生语言能力；,4尊重学生与教师不一样交谈互动方式，如谈话停顿、眼神交流、话题转换与所喜爱话题；,5经过听说读写把学生日常语言与教学联络；,6勉励学生利用书面词汇表示他们了解；,7尽多提供各种机会促进生生、师生交流；,8勉励学生利用第一与第二语言。,第53页,标准3：学习背景化把教学与学生真实生活联络起来，以此创造学习意义。,依据学生背景知识发展其新知识与技能，与学生个人、家庭、小区经验相联络学习才是有意义学习。在这方面教师应做到以下几点。,1以学生已经有家庭、小区与学校经验为基点；,2以学生熟悉知识与用语，设计有意义教学；,3经过与学生、家长、小区组员交流以及阅读相关文件学习当地用语与知识；,4帮助学生把他们所学应用于家庭与小区；,5与学生合作设计以小区为本学习活动；,6向家长提供机会，参加课堂教学活动；,7开展丰富多彩活动，充分发挥学生专长，从集体合作到个别竞争；,8.各种形式交流与参加。,第54页,标准4：挑战性活动,教学生复杂思维技能，经过思维挑战发展学生认知技能。,当前教学评价工具不够完善，学习标准也有欠缺，使不一样学生基本需求得不到满足。提供有认知挑战教学，可教会学生思维与分析。为了把握挑战合宜性，则需要教师做到以下几点。,1确保学生对每个教学主题都有整体认识；,2对学生学习确立挑战性行为标准；,3设计教学，促使学生在更复杂水平上了解；,4经过联络学生生活实践，帮助学生到达更复杂水平了解；,5与挑战性标准对照，对学情有直接反馈。,第55页,标准5：教学对话,经过对话进行教学,思维以及形成、表示与交流观点最好是经过对话、提问、分享观点来教。作为教学个别化一个路径，教学对话最好在师生共同参加创造性活动中加以渗透。在这方面教师应做到以下几点。,1安排定时频繁师生交流；,2依据清楚教学目标，与学生进行教学对话；,3确保这种交谈学生比教师有更多讲话机会；,4对话能展示学生观点、判断与理性推断；,5确保全部学生都能参加交谈；,6仔细倾听、评价学生了解水平；7.经过提问、复述、表彰、勉励，帮助学生在交流中学习；,8指导学生准备一个产品，表示已实现教学对话目标。,国外有效教学模式,第56页,从上述国际有效教学标准研究中能够看到：,学生学习中社会与文化原因在教与学理论中受到重视；,社会文化理论与动机理论深入拓展了教与学定义；,学习是以师生间互动、班级社会结构及学校机构为基础主动、互动知识建构过程；,有效教学五个标准是相互交融、相互支持。,第57页,三、有效教学模式,1认知指导教学：一个数学教学模式，强调利用数学语言、各种教学活动，提升学生处理实际数学问题。,2认知复杂性教学：以开展认知挑战活动为特征。活动分小组进行，需要各种认知能力，活动程式各种多样。强调了除标准5以外其它4个标准。,3真实性教学：利用学科探究帮助学生建构(把学生先前知识与当前教学材料联络起来)，同时重视利用背景化教学渗透教学价值观与教学主题。,4交互教学模式：以小组讨论为基础教学生阅读。学生讨论是应时性，强调利用碰到难题时求援、不停总结、阅读预测等策略。,5一致性教学：综合科学教育与文学教育，突出教学背景化、语言与文学素养发展及挑战性教学。,第58页,肆、走向课程了解,一、为何需要对课程文本进行解读？,二、在解释与了解中实施课程,三、从预设课程到生成课程,第59页,一、为何需要对课程文本进行解读？,（一）教师需要超越课程文本不足,（二）教师需要经过对课程文本解读获取课程活动创造性,第60页,（一）教师需要超越课程文本不足,传统意义上课程文本含有以下基本特征：,1,权威性：学生能够经过对课程各种文本学习获取知识，并形成课程制订者所期待价值观、人生观与知识体系。,2,理性至上性：课程文本只有借助于理性依据性价值和普适性价值才能建构起本身价值。,3,设计者意图原始性：在传统教学论视野里，课程是经过精心组织和安排，所以教学过程必须尽可能地领会设计者意图。,第61页,文本课程局限,第一，封闭型知识观。知识被人为地设定为教师与学生在教育活动中对象物，成为占有或抢夺目标，从而使知识在教育活动中变得封闭起来。,第二，课程主体消失在文本之中。教学结构单一性、封闭性和确定性，排斥了受教育者体验能力和体验空间。,第三，课程实施拘泥于技术取向，忽略价值取向。,第62页,（二）教师需要经过对课程文本解读获取课程活动创造性,传统教学论往往局限于文本意义确实定性、教师活动复制性和受教育者阅读活动再现性，教学活动成为单一封闭组织结构。,传统教学论根本问题在于它勉励了受教育者依附性，默认了教育者解释活动复制和再现，从而使教学活动成为能够定量定型模式化活动而不是一个人生化、生活化艺术，也就失去了其动态性和开放性。,作为教师，要经过各种方式，比如阅读课程标准、参加教师培训等，试图去充分地了解一个课程文本，并评价课程设计者所选择知识内容、写作意图、动机和组织架构。经过考查相关课程设计者知识组成、个人经历、学术地位等，来了解作者所处环境、经济和文化背景，从而进行相关推测，希冀取得课程设计者原初意图，从而忠诚地解释并执行之。,第63页,课程编制者所编写出教材，可能只代表一些真理或真理一些方面，但它首先应该是多元和开放，并能确保对话继续；它不应该是,“,绝对真理,”,表示，它应提供给教师与学生创造性发挥绝对空间。我们教师，也一定要发挥主观能动性，创设一个多元开放教学环境，去引导学生进行解释并了解教材，从而发觉其它,“,真理,”,和,“,真理,”,其它方面。,第64页,二、在解释与了解中实施课程,教师对课程文本解读实际上是对课程文本解释和了解。教师在备课、课堂教学活动、评价教学活动过程中，都不停地进行着对课程文本解释和了解。,“,解释,”,从其词源上看，有两层含义：使隐藏东西显现出来，以及使含糊不清东西变得清楚。美国学者帕尔默指出：,“,解释包含了人类对以任何形式，在任何时间和地点出现相关原文解释问题全部反思。,”,了解活动含有历史不足和主观性特征，它不是对文本,“,客观解释,”,和,“,固有意义,”,发觉，而是对了解对象,“,主观参加,”,，是,“,创造意义,”,活动。,第65页,了解：一个创造性解释,了解是对人类历史经验参加，这种参加包含对人类本质经验思索、对人类历史前途责任心；,了解关心不但仅是真，而且还有善与美。了解归根结底是对人类生活了解，而且这种了解又将指导人类生活实践；,了解使得受教育者能超越本身局限而走向辽阔人生活世界，并享受丰富精神生活，从而逐步扩展自我精神生活世界；,了解使个人内在精神世界转换成客观文化形式，使人们得以超越时空而进行,“,对话,”,；,了解使过去与现在贯通，过去意义经过现在生活得以展示出来；,了解使得人类历史文化得以传承，也就使得人教育成为可能，从而使他们成为人类世界中一个个丰富、独特而完整个体。,第66页,课程了解,1,了解是一个感悟过程。,2,了解是一个对话形式。,3,了解是一个意义建构。,课程文本阅读，是读者把自己了解、愿望、想象、情感和体验投射到文本活动，复制作者和作为解释者教师意图，既无须要，也不可能。文本意义是经过受教育者建构而成，没有受教育者自我建构和本身体验，任何意义都是外在，从而不能深切地影响受教育者生活。,第67页,三、从预设课程到生成课程,预设性课程,是教师在对教材文本进行解读基础上，为确保教学顺利进行而制订计划与方案。预设性课程是众多课程学家、学科教授、教师等，在批判比较后选择出来含有比较价值课程资源，含有最大效率发展学生可能，是思想性和科学性统一，是教育目标最直接表达。,生成性课程,是预设性课程展开过程中与详细教学情境相结合时产生课程资源。这种课程资源与预设性课程含有一样价值。生成性课程通常是在特定教育情境下，由教师、学生、文本、环境相互,“,对话,”,过程中创造出来，含有自组织性。,第68页,教师开发生成性课程策略,1,备课不但要备教材同时也要备学生和教法。,2,要善于把握课堂反馈信息。,3,利用课堂突发事件来生成课程。,4,以批判性思维对待生成性课程。,第69页,谢谢各位！,第70页,
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