本原性问题驱动课堂教学的应用研究与理论建设.doc

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一、标识
课题名称：《本原性问题驱动课堂教学的应用研究与理论建设》
课题批准号：EHA070258
课题类别：教育部青年专项课题
课题资助经费：1万元
学科分类：基础教育
课题鉴定时间：
课题负责人：杨玉东（副研究员、上海市教育科学研究院）
主要成员：傅继芳、姚爱权、顾非石、张伟平、胡庆芳

二、简介部分
1．标题
《本原性问题驱动课堂教学的应用研究与理论建设》

2．序言
《本原性问题驱动课堂教学的应用研究与理论建设》在2007年11月获得教育部青年专项课题的立项通知，随后课题组成员开始了积极的准备工作，并在2021年1月做了开题汇报，对课题产生的背景、课题主题词的涵义、前期研究的成果、现阶段本课题研究的目标以及分工安排等做了梳理。由于该课题具有一定的前期积累成果，所以课题的开展过程中，专业的研究人员主要侧重在对课题研究成果的理性梳理和理论建设方面，而在开题报告中所列举的三项子课题研究主要由一线教师和教研员完成、侧重在对本原性问题驱动课堂教学的实践应用。
本课题中期汇报检查在2021年11月23日召开，地点在上海市教科院会议室。科研管理处负责老师、课题负责人和子课题负责人出席了检查活动汇报会，以及上海市教科院的部分科研人员共14人出席了检查会议。除了会议现场的专家评议意见，考虑到对本课题领域的熟悉情况，经科研管理部门同意，还特邀了课题组外的三位专家专门对课题研究给出书面评议意见。除此外，本课题在课题研究结题职前，根据科研管理部门的要求，在2021年7月召开了一次课题成果公开报告会。
课题研究自2021年12月开始进入总结概括阶段。除了课题主持人和专业研究人员对课题进行理性梳理和实践研究的成果进行加工和发表外，督促和帮助子课题承担者完成子课题研究报告也是其中重要的一环。尽管子课题研究的成果从专业研究者角度而言，可能还不够“专业”，但透过这样的子课题报告，恰好可以看出本课题研究在实践中的应用结果和发挥的指导价值，所以三个子课题报告均附在了总报告的后面。
本课题的实践研究成果在中小学课堂教学中还发挥了实践引领作用。因为在实际开展过程中，“实践研究”绝不仅仅局限于上面提到的开题报告中的三个子课题所在单位。例如，课题主持人在三次承担浙江省杭州市余杭区、桐庐县“领雁工程”培训任务时，在参与式研修班中，均与中小学一线教师开展了本课题的
实践和应用研究。而课题的实践研究成果，也多次在各种培训活动中被介绍。如在2021年“国培计划”中，本课题主持人有幸承担了华东师大初中数学培训者培训、陕西师大小学数学和高中数学培训者培训、西南大学初中数学培训者培训任务，其中主讲的《如何引领教师做课例研究》中均大量采用了本课题实践研究所形成的课例报告，而这些反映用学科本质问题驱动课堂教学的案例受到了广大一线教师的欢迎和好评。应该说，课题研究的实践成果，由于主持人在专业的教师教育机构工作这一优势，在上海、江浙一带、甚至国内其他地区发挥了超乎原预期的引领和辐射作用。
本课题研究的理论成果也得到了学界一定程度的认可。如本课题部分成果发表的论文“本原性问题驱动课堂教学的理念、实践与反思”（《教育发展研究》，2021年20期）、“教研要抓住教学中的关键事件”（《人民教育》2021年1期）均被人大复印资料全文转载，“教研活动要具有研究的含量”（《人民教育》2021年第1期）、“从学习内容分析入手做教学设计”（《人民教育》2021年3-4期）均收到良好反响；课题研究的一篇成果“How a Chinese Teacher Improved Classroom Teaching in Teaching Research Group”在国际知名的期刊《ZDM（The International Journal on Mathematics Education）》上发表（2021年3期）等。此外，课题研究的部分成果在第三届国际教育学重构大会“数学教育”论坛上做45分钟发言（RPIC-3，新加坡，2021）；在教育部与德联邦科技与教育部组织的“德中数学教育论坛”（上海，2021）、美国数学教学专业委员会与中国数学会组织的“中美数学教育高级研讨会”（上海，2021）做了40分钟专题演讲。

3．摘要（不超过500字）
本课题研究针对我国学科教学现状，提出了一种“用学科本质问题驱动课堂教学”的设计思想，并进一步对该理念本课题试图在前期相关研究的基础上，重新认识“本原性问题驱动课堂教学”的理念，并将其继续应用于指导中小学课堂教学实践，并在此基础上，试图通过前期研究的大量案例来回答“什么是本原性问题驱动课堂教学、本原性问题驱动的课堂教学有何特征、如何设计和发掘驱动课堂教学的本原性学科问题”等系列问题，通过实践应用的积累自下而上建设一种关注学科内容实质的教学设计思想或理论，以期对我国的课堂教学改革具有现实的指导意义。课题研究主要从应用研究和理论建构两个方面展开。其中应用研究在前期实践研究基础上，从中小学日常课堂教学中的常见课型角度进一步归纳和概括出了如何用本原性问题驱动课堂教学：概念课——揭示学科概念背后的本质含义、命题课——经历学科命题背后的思想方法、复习课——构建命题间相互联系而形成知识体系、习题课——还原训练习题为挑战认知的系列问题。其中理论构建主要针对如何设计本原性问题并用以驱动教学展开了理性归纳：第一，从学科的统领性观点出发设计教学；第二，从学科内容角度切入做前端分析；第三，用关键性事件分析法把握课堂教学中的学科本质。总之，本原性问题驱动课堂教学，是处理学科教育中两难困境的一种教学设计思想和策略，倡导一种动态反省教学的批判性思考精神。

4．内容结构图

现代教学设计理论
问题为中心的教学设计理论
以课堂级的教学设计为核心目标
以教学设计中任务分析为突破口
已经有的相关研究
概念课——揭示学科概念背后的本质含义
命题课——经历学科命题背后的思想方法
复习课——构建命题间相互联系而形成知识体系
习题课——还原训练习题为挑战认知的系列问题
从学科的统领性观点出发设计教学
从学科内容角度切入做前端分析
用关键性事件分析法把握课堂教学中的学科本质
应用研究

理论建构

研究问题及其背景
研究分析/讨论/建议
研究设计及其过程
研究发现与结论

三、主体部分
1．研究问题
（1）研究目的
本课题试图在前期相关研究的基础上，重新认识“本原性问题驱动课堂教学”的理念，并将其继续应用于指导中小学课堂教学实践，并在此基础上，试图通过前期研究的大量案例来回答“什么是本原性问题驱动课堂教学、本原性问题驱动的课堂教学有何特征、如何设计和发掘驱动课堂教学的本原性学科问题”等系列问题，通过实践应用的积累自下而上建设一种关注学科内容实质的教学设计思想或理论，以期对我国的课堂教学改革具有现实的指导意义。根据研究的目的，具体的研究内容分为以下专题：①本原性问题驱动课堂教学的前期实践案例剖析；②本原性问题驱动课堂教学的问题反思和理论基础；③学科教学中应用本原性问题的实证研究；④本原性问题驱动课堂教学的学生口语报告分析；⑤指向学科内容实质的课堂观察与案例分析框架。
（2）研究意义
本课题的研究意义在于，针对我国当前学科教学现状中的问题，提出该研究项目。我国以往的学科教学现实是，往往过于注重技巧性训练（特别是应试教育中的题海战术）；在课程改革以来，随着教师对课改理念的了解和理解，又存在着过度和不当使用情境的问题（特别是公开课教学中似乎没有情境引入就无法开课）。无论是强调解题技巧的传统课堂教学还是具有丰富情境的探究式教学，走到哪一个极端都是我们不想看到的，任何一门学科，之所以称之为“学科”，都应当“注重教学主题的本质”，要超越对于技巧性问题的过度追求、要深入到情境性问题所涉及到的实质性主题，让学生学习到学科的本质。在学科教学里，普遍存在着本原性学科问题，也即如何深入到本学科的实质性的学科本质、用反应学科本质的问题驱动课堂教学。认识到这点，有助于当前课程改革的深入推进，使教学不再仅停留在“如何教”，而是要深入思考“教什么”（教学内容及其本质）。
（3）研究假设
通过以往的相关研究我们有如下的初步结论或者说研究假设：无论是强调技巧的传统课堂教学还是具有丰富情境性的研究性学习或综合实践活动，都应该“注重教学主题的本质”，要深入到“情境性问题”或综合实践活动所涉及到的主题的实质，要使学生浸润于“学科”的本质当中。它不是来自西方的某种理论的移植或变形，也不是产生于“摇摆椅上的学问”，而是针对实践问题、通过解决实践问题的过程逐步形成的一种学科教学思想和方法。此外，本课题研究还基于一些潜在的假设，从大到小依次为：①教学活动一定涉及“教什么”和“学什么”，内容实质是关乎学习结果的关键因素；②任何学科或专题一定蕴涵着反映该学科或专题本质的基本观念、结构、思想方法的重要问题；③“本原性问题”是课前精心设计的，但更注重在课堂教学中师生互动、自然生成的问题，具有预设下的原发性。
（4）核心概念
本课题的核心概念两个：本原性问题，问题驱动。
“本原”是本体论中的一个术语，它指一切事物的最初根源或构成世界的最根本实体。哲学对“本原”的思考凸显为一种刨根问底的探询精神，始终把理解世界的“始基”或“构成要素”作为第一问题。我们并非从哲学角度来探讨、而是借用哲学中对“本原”的理解和思考方式，从学科教学角度来探讨促进学生深刻理解学科内容及其本质的“本原性问题”——即考虑对师生尤其是学生而言，哪些问题反映了该学习主题中最为原始、朴素、本质的观念、思想和方法。
“问题驱动”是从教学法设计角度而言，因为“问题”天然是人类好奇心的表现，也是激发学生学习的原动力。课堂教学如果能设计几个系列问题、环环相扣、把学生的学习分层引向深入，那么就可最大限度地激发学生理解和体验到到学习内容的本质。在这个含义下，本原性问题的产生有两个方面。一是教师在备课过程中精心设计的反映该内容主题实质的问题；一是在课堂教学活动中由学生所提出的涉及该学科主题实质的关键性问题。前者意味着教师要把实质性的学科问题“教学法化”——让学科实质能够被学生触及和逐步理解；后者意味着教师可以在充满不确定性的课堂里发现本原性学科问题——能够及时抓住学生的那些反映学科思想实质的朴素想法并加以发展。

2．研究背景和文献综述
（1）研究背景
我国的学科教学改革在继承传统与吸收国外理念的过程中艰难推进，特别是在课程改革的大背景下，以数学学科为例。2005年，第八次基础教育课程改革推进的第5个年头[1]，两位院士在当时的“两会”上提交了针对课程改革的提案，可以说是基础教育改革以来的一枚重磅炸弹，引发了学界对课程改革的系统反思。同年3月12日，四川大学刘应明院士在《四川日报》上发表了对新课程的不同观点，题目是《“思维的体操”在走样》。3月16日，北京大学的姜伯驹院士在《光明日报》刊出一篇记者采访的文章《姜伯驹：新课标让数学失去了什么》中鲜明地提出要立即停止使用新课标。此举顿时在基础教育界引起轩然大波，两篇文章直指数学新课程。几个月后，教育部中断原定的新课程工作日程，重新组建《全日制义务教育数学课程标准》修订组（但迄今为止仍然未能发布修订版）。9月，第二批进入高中新课程的省份，由计划中的四个减为一个。可以说，整个2005年期间，媒体上的争论，民间会议、网络上的讨论沸沸扬扬，针对新课程的各种观点包括猜疑也层见叠出。
可以说关于数学学科课程改革的争论，是整个基础教育改革中的典型学科代表和缩影。其实在其他学科，如语文、历史等人文学科中也有类似的讨论，只不过由于数学学科的国际通用性和可比性，这种争论和讨论也显得更具国际性。具体到学科教学领域，也以数学学科为例，对于数学教学的现状和批评仍然广泛地存在着。如，美国的数学教授Uhl和Davis尖锐地指出，在多数现代数学的教学中通常采取的授课路线是“演讲——记忆——测试”[2]，他们因此质疑学校数学教学中所教的典型的数学课程是否有资格称之为“数学”？Romberg等也提出了相似的批评：“机械地教授概念和基本技巧的教学方法使数学与它的应用和其他学科剥离出来。传统的符号操练过程只是发展了一些常规的固定路线而没有空间留给灵活性或才能、没有位置留给猜想或惊喜、没有机会留给发现；事实上，对人类来说也不需要”[3]。“长期以来，对数学教学的研究基于这样一个假设——数学是一个封闭的系统”[4]，“许多的数学教师并不认为他们自己是问题解决者。他们只是把要求教的数学教授给学生而没有发现数学是愉悦的和有趣的；他们当然不热衷于思考或是体验数学的思想！”[5]
中国的数学教学注重基本知识和技能的培养，使学生在国际成就测验（IEA）和奥林匹克数学竞赛中取得了优异成绩，但一些国内研究者的批评和质疑认为，传统教学中的“题海战术”、“强化训练”的做法忽略了对数学实质的学习。当前的课程改革强调数学的应用性、情景性及探究性学习，但在实际的课堂教学中似乎还流于形式。对此，专家提出数学教学中应该“淡化形式、注重实质”，要正确对待数学的教育形态和学术形态。
一个更加值得重视的事实是：尽管一个人掌握了不少数学知识，但仍然可能体会不到数学的本质；类似地，一个数学教师也可能在从事了多年的数学教学以后，对为什么教数学和应当如何去教数学仍然缺乏明确的认识。在人类认识数学的进程中，“数学的发展被看成一个包含着猜测、错误和尝试、证明和反驳、检验和改进的复杂过程，并依赖于个体与群体的共同努力”，“……由于把着眼点转移到了实际的数学活动，人们现已不再把数学的发展看成是无可怀疑的真理在数量上的简单累积”[6]。“拟经验主义”的数学观正逐步地取代“绝对主义”的数学观，它从根本上强调了数学的“过程性和可误性”，而不再强调“结果的唯一性和绝对正确性”。
上述以数学学科为例的研究背景概述，不禁使我们思考，学科教学究竟该从怎样的理念和认识切入，我们期望教师“教什么”、期望学生“学到什么”、期望在课堂里“教与学应该如何交互发生”。
（2）理论基础
本研究的理论基础是现代教学设计理论，但根据课题应用研究的需要，通过对教学设计理论各种流派和成分的考察，逐步析取出可以用于直接指导本课题研究的核心要素和观点，框架如下（图1）：
现代教学设计理论
问题为中心的教学设计理论
以课堂级的教学设计为核心目标
以教学设计中任务分析为突破口

图1 理论基础的脉络框架

① 以问题为中心的教学设计理论
本研究直接的理论基础是基于现代教学设计理论。自加涅在20世纪70年代末提出一句响亮的口号“为学习设计教学”以来，人们开始意识到，学习理论是教学设计最重要的理论基础，学习理论对教学系统设计发展起着至关重要的作用。“学习理论是教学设计最重要的理论基础”是无可争议的，但是在具体操作上，需要同时考虑我国教育的国情和教学改革的要求。因此目前的教学设计理论有两种设计取向：一种设计取向是从学习理论出发，建构理想的教学系统模型，并按照这个理想的模型来设计实际的教学系统。另一种设计取向是从教学现实出发，分析现有教学系统的现状，发现问题和问题的根源并着手改善教学系统，使之能够解决实际的教学问题。在教学设计的实践中，两种取向都有用武之地，但后一种设计取向更务实更可取——发现教学问题、分析教学问题和寻求解决方案。
而且在当前课程改革的特殊时期，教学设计理论正面临着新的挑战。例如，在教学设计的培训实践中，对普通教师进行一周的培训，教师很快就接受了教学系统设计的操作过程和方法，并立即运用到实践当中去，结合自己的教学写出一份符合教学系统设计要求的教案，如教学方案中有了非常具体的教学目标、有了形成性练习题、甚至有了教学流程图。但这仅仅是一个基础，除此而外，老师们更期望教学系统设计理论能提供解决具体教学问题的分析思路和具体方法，即针对具体的教学问题需要更具体的教学策略，这将是教学系统设计实际应用的关键。否则，教学系统设计对教学的影响就仅仅停留在教师备课形式的改变上。然而在本质上，这些仅仅是“形式”的范畴。教学系统设计需要为教学系统设计者带来解决教学问题的具体方法，而这是“内容”的范畴。早期教学设计理论过分强调了定义所体现的形式范畴，而忽略了内容范畴。因此，教学设计的重点应该由重视教学设计的过程模式向重视解决教学系统和过程中的问题转移。前者可以称为“设计过程为中心的教学系统设计(Process-centered Instructional System Design)”，后者则称为“教学问题为中心的教学系统设计(Question-centered Instructional System Design)”。而本课题的研究更倾向于采用教学设计理论中以“教学问题为中心”的教学设计系统[7]。
② 以课堂级的教学设计为核心目标
实际上，运用教学设计系统有不同层次的目标：课堂级、单元级和课程级的教学设计系统，相应教学设计的结果也是不同的。课堂级的教学设计结果是针对某一单一的教学内容主题进行相对完整而独立的教学设计，就是通常理解的一节课的教学设计，包括围绕一节课内容主题的拓展材料、课件、软件等；单元级的教学设计结果是针对某一相对完整的单元内容持续一定时间的系列课堂教学方案；课程级的教学设计结果是模块式的课程，坦白的讲，目前教学设计领域还缺少运用教学设计理论开发一门完整课程的实例，原因在于教学设计所特有的任务分析、学习者特征分析等技术很难在课程整体上落到实处，大量的优秀课程和教材主要遵循的是课程开发的理论，以课程论为基础而非教学设计理论为基础的。
本课题的研究，聚焦于课堂级的教学设计，也就是以学科本质问题为切入口，来思考某个教学主题的课堂教学活动中的教学目标、学习目标和学习结果。而对于教学目标、学习目标和学习结果，很多人认为这三个概念是指同一个对象。其实不然，这三个概念是由细微差别的。教学设计理论中所讨论的教学目标是教育教学价值的具体化描述，如果有可能，这种描述越具体越精确越好。学习目标是学习者眼中的教学目标，是学习者对教学目标的理解。而学习者对教学目标的理解通常不是完整的、彻底的，因而教学目标与学习目标不是一回事。学习结果同学习目标和教学目标差异更大。学习结果是指学习者经过教学后所产生的知情意行方面的变化。因此学习结果可以说是预期的教学目标。经过教学后，教学目标可能未达到，但总有学习结果，即使达到了教学目标，教学目标通常也不是学习结果的全部。
③ 以教学设计中的任务分析为突破口
在本课题中之所以采取任务分析为突破口，出于如下两个方面的原因：一方面是因为目前的教学设计理论只是强调系统科学的理论观念和方法论，提供了对于教学如何进行设计的理论和方法体系的框架，但对于教学本身以及学科教学的研究相对疏离，不太注重将基础学科的研究成果吸纳到自身的理论体系中使其成为可以直接利用的方法性成分，使得理论本身“血肉不足”，始终浮在实际的教学活动之上，进而造成教学设计理论对教学现象的解释力不足。另外一方面是教师在设计教学时对于学习者和教学问题分析不够。教师在对学习者进行分析的时候，除了分析学习者的一般特征以外，最主要的是要搞清楚学习者的学习需要，也就是学习者当前的对知识、技能、态度方面的水平和我们预期的目标之间的差异。学习者的学习需要使我们希望经过教学后能解决的问题。但是在经过教学以后，并非象我们所期望的那样，学习者能够达到教学目标，这个时候就需要教师对于教学问题进行分析、诊断出解决的方案[8]。
当然，对于教学设计中的任务分析究竟分析什么、如何分析，也有多样的观点可以选择。本课题研究中对于任务分析有如下基础性的认识：第一，任务分析是对教学目标或者学习任务进行分解的过程，这里的分解是将复杂的整体分解为简单的组成部分，讲整体的目标分解为子目标。第二，任务分析是一个分类的过程，也就是说讲复杂的教与学任务分门别类地归入知识、技能、态度等类别中，然后针对这些类别制订一系列学习要求，为教学设计创造条件。第三，任务分析还涉及对分解后的子成分进行排序的过程，也就是说我们不可能同时去教很多子成分，因此需要根据他们之间的关系以及它们与终极目标之间的关系来确定教学顺序。综上所述，教学任务分析可以定义为：在开始教学活动之前，先对教学目标所规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系加以确定，为学习顺序的安排和教学条件或活动的创设提供依据的一种教学设计技术。
（3）相关研究成果
① 学科专家对学科教学要“注重实质”的倡导
西南师大数学系的陈重穆和宋乃庆教授在1993、1996年先后发表了两篇论文：《淡化形式，注重实质》和《再谈“淡化形式，注重实质”》[9][10]，他们从批评教材中过于强调文字叙述的精确性出发，提出注重概念本身的实质性意义而非人为规定性上的“咬文嚼字”。
张奠宙教授在2001、2002年先后发表了两篇文章[11][12]，核心观点是：数学知识要经过“朴素而火热的思考”来获取，教师的数学教学要使课本上“冰冷美丽”的学术形态的数学“返璞归真”。他强调了数学作为一种活动、内在的联系、思想方法等本质特征。
2003年10月，复旦大学数学研究所的张荫南教授在题为《新概念数学——用问题驱动的数学》的演讲中，提出现实中的矛盾——“学数学很难，数学又必需学”、数学的“二重性”——“冰冷的逻辑推理之中有一大堆生动的故事”、“用问题驱动的精神去呈现数学”等观点[13]。顾泠沅教授随后做了概括和评论，“用本原性数学问题驱动教师的课堂教学，就是要超越技巧、关注情境与数学本质的联系”，“这个思路对于中小学数学教学具有重要的现实指导意义，关系到数学从哪里来、中小学教材怎么编、数学怎么教的问题。用本原性数学问题驱动课堂教学，对学生的学习很有意义……”这是“本原性问题驱动数学课堂教学”这一提法的最为直接的来源。
② 直接针对“本原性问题驱动课堂教学”的相关研究
2004年发布在中国硕博论文库中的华东师范大学博士学位论文《本原性问题驱动课堂教学的比较研究》，第一次比较系统地以数学学科为例、提出“本原性问题驱动课堂教学”这一理念[14]。它针对传统教学中过于注重解题技巧训练、而课改之后又过于关注创设情境等问题，强调教学要超越对数学技巧性的过度追求、深入到情境性问题的学科本质中去，让学生获得学科本质认识。研究的对象是两位小学教师“有余数除法”的教学和两位初中教师“勾股定理”的教学，这里的“两位”分别是职初教师、经验教师。要求每位教师就同一主题进行三轮授课：常规的自然状态下的教学；尝试实施“本原性问题驱动的课堂教学”和改进实施“本原性问题驱动的课堂教学”。研究的问题是：在“本原性问题驱动课堂教学”这一教学理念指导下，职初与经验教师实施的课堂教学有何差异、改变和共同之处？研究过程中，质的研究是基本方法。从第一轮课后开始，教师和同事、研究者们开展集体备课、评课、研讨等教研活动。笔者始终参与其中，采用了课堂录像、课后访谈、反思日记、记录教研活动等手段收集资料。分析主要采用了匹兹堡大学“QUASAR课题”研究成果中的“数学任务框架”、“任务分析指南”、“保持和降低高认知要求任务的因素”等作为工具，并使用了录像带分析技术和语言交流的语义分析。研究的结果以横向比较和纵向比较的方式呈现。横向比较针对职初和经验教师的每一轮教学的异同，纵向比较则针对每位教师的前后三轮教学的变化。通过横向比较，发现每轮授课各有三个共同点。第一轮授课：（1）具有一定的“套路”、程式化的教学模式；（2）强调知识结果的获得，较少关注数学过程，忽视本质；（3）教师对经验的依赖程度偏高却对教学设计缺乏理性的反思。第二轮授课：（1）教学背上了“理念的包袱”，授课内容繁杂且严重超时；（2）强调了知识的发生过程，关注到学生的数学活动过程；（3）教师过于依赖集体备课的设计思想。第三轮授课：（1）表现出相同或相似的教学过程，教学环节融合、表现出连贯性；（2）重点关注学生的学习获得；（3）教学表现为集体智慧的优势。纵向比较中发现两个重要现象：职初和经验教师的三轮授课经历了“关注教材和个人经验”、“关注新理念和他人经验”到“关注现实课堂中学生的获得”的变化过程；各轮授课进行中，职初与经验教师的授课环节与时间分配逐渐出现令人惊讶的相似或相同。 教师的共同点表现在：（1）教师对授课主题的思想有了深刻理解；（2）教师的教学行为发生了改变，数学知识发生过程被凸现出来、为维持学生高认知水平的行为增加了；（3）教师行为的改变经历了一个“痛苦”的过程；（4）教师的教育理论观和反思意识增强了。职初与经验教师也表现出了差异：（1）在实施常规性学习任务时经验教师优于职初教师；而在实施挑战性学习任务时则反之。（2）在教学观念层面，经验教师的教材观明显发生转变，学生观较为丰富和深刻；而职初教师在这两方面表现不够明显。（3）反思的深刻性方面，职初教师不如经验教师，也不象他们那样倾向于从一种整体、宏观的角度来表达个人的观点。研究者提出了一些教师教育方面的建议：研究人员介入的教研活动是教师教育中“不连续性教育”的一条途径；教师通过行动后反思要学会“向自己学习”；反思意识的培养要有具体的“反思内容”；教师观念与行为的同步改进，关键是要存在“认知冲突”；“本原性学科问题驱动课堂教学”作为一种思考方式，可以成为教师批判性思考其他“理念”的工具。
这一研究的理论创新点在于，首次明确提出“用本原性问题驱动课堂教学”的教学思想，虽然以数学学科为例，但这一学科教学思想引导教师关注所教学科的内容本质问题。传统的教学因应试倾向，强调学科中的解题技巧；课改之后，各种情境运用令人眼花缭乱——教师所教学科的本质倒往往视而不见。只要学校教育中分科还存在，一门学科之所以称之为学科，一定有这个学科独特的本质问题存在。这一理念正是建立这个基础认识之上。
③ 以“本原性问题驱动课堂教学”为关键词的两项省级研究
2004年，南京师范大学的徐文彬教授、上海市教科院杨玉东博士均以“本原性问题驱动课堂教学”为关键词分别申请了江苏省哲学社会科学研究“十五”规划基金项目（04JYB016）、上海市2004年度教育科学研究项目(B0427)，而且两位学者在两地联手展开了合作研究并发表了系列成果，他们的研究以数学学科、科学学科为例，重在探讨如何在中小学一线开展用学科本质问题驱动下设计和实施教学活动。持续两年多的两项省级课题研究，主要的研究成果反映在如下一些方面。
关于本原性问题与“问题解决”、“开放题”、“情景题”、“尝试题”之间的关系[15]。第一，问题解决是在强调或强化学生运用数学观念与思想、方法和过程、知识和技能，以解决综合和复杂问题情境所提出的一个概念，它以提高或增强学生“分析和解决问题”的能力为教育教学目的，它更多地关注常规的观念与思想、方法与过程、知识与技能的“创造性的”、“非常规的”组合，它的提出者多是教材编写者。而本原性问题不在乎其是否具有“创造性”或“非常规性”，它把关注点放在课堂教学中正在形成的“流动的整体”（即教学主体）中所出现的问题——这些问题不仅仅对教师或学生一方具有教育教学意义，更重要的是对“流动的整体”的产生、维护和发展具有不可或缺的意义，真正的教学不仅仅是有学科内容、更应该拥有反映学科本质的学科问题。第二，开放题是指那些答案不唯一、并在设问方式上要求学生进行多方面、多角度、多层次探索的数学问题。而且作为开放题如果具备以下条件或特点，其具有的“开放度”就越大：问题的条件不完备（多余或不足）、问题的答案不确定（因而对于学生而言就具有层次性）、问题的解决策略具有非常规性（对学生而言）或发散性。由此可见，开放题只是相对那些“条件刚好能够导致唯一答案的所谓封闭题”而言的一类题目，它的提出者仍然主要是教师或教材编写者。而本原性问题的提出者可能是教师，也可能是学生，就其本质而言，应该说是教师与学生共同构成的“教学主体”，这个主体所提出的本原性问题共同的指向是学科的本质而不仅仅是问题的答案或者解决策略。第三，情景题指的是学生在教师的引导下，学习学科时所凭借的熟悉或者感兴趣的某一活动情境——在这个情景中学生展开学科内容的学习。学生在这个情景中需要通过积极思考、主动探究、提出问题、分析问题和解决问题，从而获得学科知识、思想方法和解决问题，从而获得“全面而系统的教育意义或价值”（目的是囊括比较全面的知识、过程、态度与情感目标）。本原性问题的教学中可以有情景，但情景不是必须的，甚至要求要剥离掉情境的外衣，让学生触及和把握关于这门学科的实质。第四，尝试题往往是根据例题设计的，按照教学需要一般有三种设计方式——同步尝试题、变式尝试题、拓展尝试题，其作用是让学生明确课本基本题目的解法和策略、使学生产生好奇心并尝试获得机会解决更多的“类似”题目、由此获得巩固和提高。尝试题的提出者和设计者往往都是教师，特别强调预先的精心编题和步步为营。本原性问题着眼的却是直接指向学科实质的大问题、大思路、大观念和大方法（而非小技巧），有时是在师生互动中产生的，具有“教学相长”的特征。
关于课堂教学中本原性问题的特征，主要有如下三点[16]：第一，在互动中产生。课堂教学中的“本原性问题”是在课堂教学中师生相互交往、对话中产生的问题。第二，具有自然生成的特点。课堂教学中的“本原性问题”不是课堂之外强加于课堂教学的问题，也不是课堂教学中任何一方（比如，教师或学生）强加给另一方（比如，学生或教师）的问题，它是课堂教学中自然而然地生成的师生共同拥有的问题。第三，具有预设之后的原发性。即相对于师生之间的互动而言，课堂教学中的“本原性问题”是产生于师生之间相互激发、激励，甚至相互鼓动之中的问题。它原发于教学的课堂，而不是其它任何“东西”（比如，教材、教学参考书、教师课前准备好的教案等）。由此可见，课堂教学中的“本原性问题”是不同于我们通常所谓的“问题解决”、“情景性问题”、“开放题”、“尝试题”。
关于“本原性问题驱动课堂教学”的意义与价值[17]。第一，它关注学科教育中的学科实质。以往的教学中，许多教师过度重视技能技巧的训练而忽视了发展学生对于学科实质的理解和体验；在课程背景下，许多教师关注了小组学习、合作交流等多种教学组织形式，而忘记了所教学科内容主题的本质方面。“本原性”正是从学科角度出发，引起教师对所教学科的本质的高度重视。第二，它是一种教学设计思想和策略。从学生所拥有的朴素的原始观念出发，用一系列问题驱动课堂教学，实际上尊重了学生的知识水平、同时也在一定程度上遵循了学科内容发展的逻辑，让学生体验到许多的概念、公式、定理不是科学怪物们带来的“天外来客”，而是人类努力在探究自然中形成的结果。第三，它是一种动态的思考教学的方式。对教师而言，关注所教主题的“本原性”，实际就是关注了学科的本质。借用哲学中“本原”一词，用意正是倡导用哲学中对“本原性”问题进行思考的这种刨根问底的探询和追求精神。就一线教师而言，抽象地谈论整个学科的本质是困难的，但具体到某一个教学内容主题来思考它的本质性问题、原初观念、朴素想法、核心思想、关键方法是可取的。能否找到“本原性”姑且不谈，这种思维方式本身对教师的学科教学应该是有促进作用的。第四，它对教师的学科专业水平提升有促进作用。“记问之学，不足以为人师”。以往的教学理论及其阐述大多致力于学生的学习或者着力于教师的教学方法，而极少论及其对教师的教育价值。而课堂教学中的“本原性数学问题”的提出，不但仍然着力于学生的学习尤其是数学问题驱动下的学习，而且更加关注师生之间的相互启发、相互促进和相互教育。可以说，“本原性问题”的提出，是对“人师”追求的体现。“本原性问题”把“学之困”和“教不足”联结在一起，追求一种师生一起学习、研究，共同提高、发展的“终身学习”境界，它体现了我国传统教学思想——“教学相长”的作用与意义。
上述两项省级立项课题的研究，可以说是关于“本原性问题驱动课堂教学”的较为系统和全面的实践研究，产生了一系列应用于一线课堂教学现实的成果，如公开发表的论文有《本原性问题及其在数学课堂教学中的应用》[18]、《用本原性数学问题驱动课堂教学：一项改进教师数学教学的行动研究》[19]、《课堂交流的内涵究竟是什么：从三次授课看交流中学科本质的流失》[20]、《》[21]、《为平均量赋予意义：深刻理解数学概念的本质》[22]、《探索最短距离：还原数学习题的问题面貌》[23]等。通过上述实践研究中的教学研究案例，使得“本原性问题驱动课堂教学”不再仅仅停留于理念，而且变成了一线教师们愿意去尝试和实践的教学设计思想。
当然，两项省级课题同时也产生了一系列关于“本原性问题驱动课堂教学”的思辨研究，如公开发表的论文有《本原性问题与其他问题的关系辨析》[15]、《初议本原性数学问题驱动课堂教学》[16]、《论课堂教学中的本原性数学问题》[17]、《数学教学中的悖论及其教育价值》[24]、《本原性学科问题驱动课堂教学的理论与实践》[25]等。上述思辨研究，把实践中的思考较为全面和系统地进行了一些理性提炼，主要集中在本原性问题的内涵以及本原性问题与其他问题的关系、本原性问题驱动课堂教学的特点以及价值和意义等方面。

3．研究程序
（1）研究设计
本课题的研究正是在前述课题研究基础之上，于2007年申报并获得教育部青年专项课题的立项，目的是在前期侧重实践研究的基础上进一步系统梳理实践成果、并为本原性问题驱动课堂教学找到理论依据和学理上的基础所在。特别是在前期课题研究基础上需要重新认识“本原性问题驱动课堂教学”的理念，并将其继续应用于指导中小学课堂教学实践，并在此基础上，试图通过前期研究的大量案例来回答“什么是本原性问题驱动课堂教学、本原性问题驱动的课堂教学有何特征、如何设计和发掘驱动课堂教学的本原性学科问题”等系列问题，通过实践应用的积累自下而上建设一种针对课程改革中“强调技巧与强调情境”的两难问题的学科教学思想或理论，以期对我国的中小学一线教师的课堂教学改革尝试具有现实的指导意义。
正如前述提及的，我们根据研究目的把整个课题研究试图具体分为以下专题来逐步突破：①本原性问题驱动课堂教学的前期实践案例剖析；②本原性问题驱动课堂教学的问题反思和理论基础；③学科教学中应用本原性问题的实证研究；④本原性问题驱动课堂教学的学生口语报告分析；⑤指向学科内容实质的课堂观察与案例分析框架。当然，这些专题均遵循从实践中来、然后自下而上进行归纳式研究的方式。
（2）研究对象
本课题的研究对象是中小学31节课（包括同一内容多次授课），学科涉及中学数学、小学数学、中学物理、小学科学等。围绕这些课堂教学的教材分析、备课和听评课活动、学生前后测数据、学生和教师访谈资料等，也是课题研究过程中的间接研究对象。因为本课题在前期研究基础上提出的“本原性学科问题驱动课堂教学”的学科教学思想，不是外来“先进的”学科课堂教学理论的“舶来品”、也不是“居高临下的”理论思辨在实际课堂教学中的“演绎”，而是基于我国课程实施中的问题而引发的系列研究的总结，关注的是学生和教师对于学科实质的把握，这是我们力求创新之所在。所以我们力图打破教育教学理论界长期存在的“向外看、向上看”，而不“向内看、向下看”的心态，着眼于为基础教育教学改革做出切实而具体的贡献。
（3）研究方法
研究的方法论基础主要是改进后的行动研究法，对于实践研究保持理性角度的敏感。这种学校教育实践本位的认知方式，根本目的是“解决问题”，让本原性学科问题驱动课堂教学的思想具有实践指导价值。研究中具体采用“关键性事件分析法”研究教师的课堂教学过程、“学生口语报告”分析学生解决问题的思维过程以及一些具体的课堂观察技术和内容分析工具。
课题研究还使用了文献研究法，主要用于两个方面文献的搜集：一是对本原性问题有关的材料和渊源进行了查阅和整理，提炼出其核心观点；另一个是对本原性问题驱动课堂教学的理论基础——现代教学设计理论有关的论文或著作进行搜集，重点在于关注如何让本原性问题驱动的课堂教学找到教学设计的理论依据，对实践起到指导和引领作