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核心素养： 从知识的放逐到知识的回归

摘要：知识与素养并非二元对立 ， 知识应该是素养生长 的基础和平 台 。 对素养 的发展 ， 不能寄望于通过削弱知识的地位来实现 ， 而是要回归知识教学 ， 让知识内 化为学生个体的力量 。 知识的内化对教学质量提出了较高的要求 ， 这就需要关注教 学技术的更新和进步 ， 并努力使其艺术化 ， 使知识充分展现其魅力 ， 让学生乐于学 习 ， 最终为素养发展打下坚实的基础。
关键词：核心素养； 知识； 教学

一 、核心素养的内涵与特征
“ 核心素养 ” 这个概念是一个舶来品 。 在 2000 年 ， 里斯本欧 洲 理事会 上提 出 了 “ 新基本 能力” 的概念， “新基本 能 力 ” 包括 IT 技 能、 外语能力 、技术文化 、创业精神和社会技能 ， 这 被一些学者视作后来欧盟提出的“ 核心素养” 的 雏形。[1] 在此之后 ， 欧盟研 究“ 核心素养 ” 的专 家组成员经过多次讨论 、修订 ， 形成了关于“ 核 心素养” 的多个版本 ， 最终版本于 2006 年公布， 包括使用母语交流 、使用外语交流 、数学素养与 基本的科学技术素养 、数字素养 、学会学习 、社 会与公民素养 、主动意识与创业精神 、文化意识 与表达等内容。[2] 经济合作与发展组织 (OECD) 在 21 世纪初也提 出 了他们对“ 核心素养 ” 的理 解 ， 包括三个维度九项内容 ， 具体指： 能互动地 使用语言 、符号和文本 ， 新技术 ， 知识和信息这 三项工 具； 能在 异质群体中了解所处的外部环


境 ， 预料 自 己 的 行动 后 果 ， 确 定自己的具体行 动； 能自律自主地与他人建立良好的关系 ，进行 团队合作 ， 管理并解决冲突。[3] 联合 国教科文组 织于 2013 年提 出 了“ 核心素养 ” 所包含 的七个 学习领域 ， 即身体健康 、 社会情绪 、 文化艺术、 文字沟通 、学习方式与认识 、数字数学 、科学技 术。[4] 可见 ， 上述组织关于“ 核心素养 ” 内容 的 表述 ， 差异是非常大的。
国内学者关于“ 核心素养” 的理解更是呈现 出“ 百家争鸣 、百花齐放” 的特点 。 张华和成尚 荣等人的理解比较笼统 ， 张华把“ 核心素养” 看 成“ 21 世纪素养”，“是人适应信息 时代和知识 社会的需要 ，解决复杂问题和适应不可预测情景 的高级能 力 与 人 性 能 力。”[5] 而成尚荣强调的是 “ 核心素养” 的“ 基础性”， 他认为“ 核 心素养 ” 就是“ 基础性素养”。 不过到底哪些内容是“ 基 础性” 的 ， 他认为不应该有一个确定的结论或标 准 ， 因为“ 基础的内涵绝不是一成不变 ， 而是随

着社会 的 发 展 、 科技 的进 步 ， 和应着时代的要 求 ， 应答着世界的挑战”[6] , 所以说“ 核心素养 ” 的内容也不可能是确定的 ， 而是会不断发展 、改 变的 。钟启泉 、李艺 、钟柏昌等人则给“ 核心素 养” 划分出了层次 。在钟启泉看来，“核心素养” 是一个四层的同心圆结构 ， 由内而外分别是： 核 心层 ， 即价值的形成； 内层 ， 即各方面的关键能 力； 中层 ， 指各个学科的学习领域以及跨学科学 习领域； 外层 ， 指体制内外的政策性 、技术性支 持系统。[7] 而李艺和钟柏昌则认为 ， 任何一个学 科的“ 核 心 素养 ” 都 是 由三层 构 成 ， 最底层 是 “‘ 双基 ’层”， 中间层是“ 问题解决层”， 最上层 是“ 学科思维层”[8] 。 还有些学者深入到 了不 同
的学科 内 部 ， 研 究了不同教学科目需要培养的
“ 学科素养”， 例如曹培英认为数学学科的“ 核心 素养” 是抽象 、推理和模型等三种基本 思想[9] ; 汤国荣认 为地 理 “ 核 心 素 养 ” 包 含 了 “ 地 图 技 能 、空间视 角 、 综合 思 维和 人地观念等四大方 面”[10] , 等等。
总的来说 ， 关于“ 核心素养” 的理解 ， 无论 是国际组织还是国内专家 ， 基本上是一人一个看 法 ， 一千个研 究 者 心 中有 一千种“ 核 心 素养”。
这就给课程与教学目标的确定出了一个难题： 到 底我们 的课程和 教 学要培养 的 ， 是“ 共 同 ” 的 “ 核心素养”， 还是各个学科单独的“ 学科素养”？ 谁研究出来的那一套“ 素养” 才是应该去追求的 “ 核心”？
不同组织 、机构或研 究者关于“ 核心素养 ” 的理解虽然表述各异 ，但也是有共性可循的 ， 那 就是： 知 识 的重要 性 并 不 突 出 。 上 述 各 种 关 于 “ 核心素养” 的表述 当 中 ， 很 多 内容都 只 能说是 和知识“ 相关”， 但要么是知识 的学 习方式 ， 如 欧盟倡导的“ 学会学 习”、 联合 国教科文组织所 说的“ 学 习方 式 与认 知”； 要么是知识的应用， 如经合组织强调 的“ 互动地使用知识”、 李艺和 钟柏昌所说的“ 问题解决” 等 。真正关于知识本 身的内容 ， 例如 ， 掌握多少知识 、在何种程度上 掌握等 ，在各个版本的“ 核心素养” 当中均被边 缘化 ，表现出一种用“ 能力（素养） ” 取代“ 知 识” 的倾 向 。 不少学者对这种倾向都表示了肯 定 ， 认为是正 向 的 、 具有积极 意义 的 。 如姜 宁、 辛涛等主张教育应该“ 由‘ 知识中心 ’转向‘ 能

力（素养） 中心’， 培养学生形成高于学科知识 的学科素养”[11] ； 柳夕浪认为 ， 聚焦学生发展核 心素养 ， 就应“ 克服学科知识本位”[12] ； 而石鸥 更是将这一观点表述得异常鲜 明：“我们将 以核 心素养向知识本位宣战”[13] 。 可见，“核心素养 ” 指向的是学生的“ 能力提升” 而并不看重“ 知识 积累”。 在这个 问题上 ， 不同学者的观点倒是难 得地达成了一致。
二 、知识与素养： 对立还是统一
主张从知识教育转向素养教育 ， 甚至号召用 “ 素养” 向“ 知识” 开 战 ， 意味着知识不是素养 的必要元素 ， 更不是基础性的元素 ， 素养的提升 可以不依赖知识的帮助 。将知识与素养相对立起 来 ， 这种观念其实并不陌生 。 由于我国基础教育 当中片面应试现象的泛滥 ， 人们对“ 考查知识结 论” 的评价选拔方式感到厌恶 ， 因此对知识的好 感也逐渐降低 。这种对知识的负面评价随着新课 改的推行逐渐上涨 ，在很多人眼中 ， 知识不再是 智慧 的 结 晶 、进 步 的 阶梯 ， 更 不可能给人 一 种 “ 扑在书籍上 ， 就像饥饿的人扑在面包上 ” 的感 觉； 相反 ， 知识成为学生思想的枷锁 、进步的羁 绊 。有学者总结说 ， 相比于情感 、态度 、价值观 等更接近“ 素养” 的内容来说 ， 知识在很多人眼 中只不 过 是 第 二 位 的 目 标[14] ； 还 有 学 者 追 问： “ 教育的本质 究竟是传授 知识还是培养人？”[15] , “ 是…… 还是 ” 的提法 ， 将传授知识与培养人视 作非此即彼的关系 ， 如果要培养人 ， 就不应该专 注地传授知识 ， 甚至也消解了“ 通过传授知识来 培养人” 的可能性 。 当知识不再神圣 ， 不再是正 当的 、可以理所应当地追求的东西的时候 ， 其他 内容就可以轻而易举地取代知识的地位 ， 成为课 堂教学新的追求 ， 就像余小茅所说 ， 教学当中存 在着“ 许多比知识更重要更精彩的‘ 风景’： 爱、 生命 、 自由 、思想 、 宽容 、虔诚 … … ”[16] 。
令人困惑的是 ， 欧美各国的基础教育内容更 侧重于“ 素养” 本身 ，但在以“ 素养” 为主要内 容的 PISA 测试中的成绩却相对落后 。 中 国 的基 础教 育 不 直接针对“ 素养”， 上海 学 生在 PISA 测试中的成绩却多次排名第一 。 如果我们正视这 样一个事 实 的话 ， 就应 该对“ 用 素养 向 知 识 宣 战” 的思想保持反思的态度——— 这样做的结果到

底是能够为素养的培养留出更大的空间 ，还是延 缓了素养发展的脚步？
于是知识和素养的关系就成为一个很有必要 讨论的问题 。我们发现： 环保意识是一个人的素 养的重要 组 成 部 分 ， 但要提高 一个人的环保意 识 ， 首先就应让他知道哪些垃圾可回收 ， 哪些垃 圾不可回收 ， 只有掌握了关于垃圾分类的知识， 才能谈得上“ 保护环境从我做起”——— 很难想象 一个连垃圾该往哪里扔都不知道的人是一个环保 意识强烈的人 。创新精神也是素养当中颇为“ 核 心” 的一个元素 ， 但“ 创新从来就不是空洞的， 而总是依托一定的知识和经验 ， 几乎不存在无知 识的所谓创新”[17] , 也就是说 ， 只有一个知识丰 富的人 ，才可能成为一个具备创新精神和创新能 力的人 。可见 ， 知识和素养之间根本就不是此消 彼长 、相互制约的关系 ， 而是“ 水涨船高”、“共 同进退”。 只有知识掌握得越丰 富 ， 才有可 能获 得越高的“ 素养”。
在传统的看法中 ， 知识无疑是具有积极意义 的一个好东西 。然而近年来 ， 随着人文主义 、建 构主义 、后现代主义的兴起 ， 知识的价值遭到解 构 ， 理论界甚至对知识产生了一种误解 ， 即将知 识理解为死寂的 、枯燥的结论 ， 这些结论被看作 远离学生生活经验的东西 ， 因此也不可能对学生 的成长发展有多大意义 。 尤其是在“ 片面应试 ” 的大环境 中 ， 以 “ 填 鸭 ” 的方式向学生传授知 识 ， 无疑会扼杀学生的兴趣爱好 ，对学生的自由 发展造成阻碍 。 因此 ，将知识看成学生发展的枷 锁 ， 也就显得顺理成章了。
但人们往往 忽 略 了 ， 知 识并不是自带情感 的 ， 它不可能先天就以一种鲜活或死寂的形象展 示在学生面前 。我们在实践中经常发现 ， 即便是 一些比较高深 、相对抽象的知识 ， 例如数列 、 向 量 ， 也依然会有学生发自内心地感兴趣； 一些很 浅近的内容 ， 如错别字 、歧义句等 ， 虽然与学生 的日常生活密切相关 ，但仍然可能会有一些学生 觉得无聊 、毫无兴致 。可见 ， 知识究竟带给学生 一种怎样的感觉 ， 并不在于知识本身是抽象还是 具体 ， 而是与学生的个性特点 、 兴趣偏 向有关。 于是 ， 问题的关键并不在于我们应该在多大程度 上削减知识内容才能促进学生的发展 ， 而是在于 教师能否用一种能够调动学生兴趣 、符合学生心

理特点的方式来进行知识教学 ， 从而促进学生的 发展。
当然 ， 教师的教学有好有坏 ，对学生兴趣的 调动有强有弱 。但无论如何 ， 知识的价值并不随 着教学形式的改变而改变 ， 能够改变的仅仅是学 生对知 识价值 的认 知而 已 。 杜威对 学 生 的“ 经 验 ” 无 比 重 视 ， 但 他 同 时 也 非 常 看 重 知 识 的 价 值 ， 杜威说：“今天比以往任何时候都在更大程 度上要依赖自然科学和社会科学的事实和原理的 知识”[18] , 可见杜威对“ 经验 ” 的强调 ， 并不是 以牺牲知识为代价的 。雅斯贝尔斯也曾说：“大、 中 、小学教师都有责任维持秩序和形式 ， 以使世 界的精神财富流传下去”[19] 。所谓“ 精神财 富”， 当然也是 指 人们千 百年来积 累 下来 的 、 各个 学 科 、各个门类 的知识 。 雅斯贝尔斯甚至还认为： “ 谁要是 不 知 古希腊 罗 马 ， 谁 就 仍停 留在 蒙 昧、 野蛮中 。人们从小不假思索学到的东西将影响他 整个的一生”[20] 。这样看来 ， 人 的一生 当 中能够 形成什么样的“ 素养”， 其实关键就在于他“ 从 小不假 思 索 学 到 的 东 西 ” 到底有 多少 ， 能 否 为 “ 素养” 的发展提供一个坚实 的基础 。 如果我们 将知识和素养对立起来 ， 认为知识教学会占据素 养教育的时间和空间 ， 甚至主张以“ 素养” 向知 识“ 宣战”， 那么“ 素养 ” 就不可避免地成了无 本之木 、无源之水 ， 失去了生长的土壤 。 只有不 断加强知识教学 ， 使之进一步科学化 、合理化， 才能为“ 素养” 的发展提供足够广阔的平台。
三 、 回归知识： 核心素养教育的转向
既然素养和知识并非二元对立 ， 那么素养的 发展就不可 能 依 靠 知 识 的 “ 让 位 ” 而 “ 让 ” 出 来 ， 甚至 ， 有些素养都不是能够像知识一样由老 师“ 教” 给学生的 ， 而是学生在掌握了知识的基 础之上自然而然地“ 生成” 出来的 。 比如说“ 爱 国主义”， 我们可以认为它属于欧盟提出的“ 社 会与公民素养” 的范 畴 ， 但如果我们直接“ 教 ” 学生要爱国 ， 很有可能会导致强扭的瓜不甜； 但 如果我们教给学生关于祖国历史悠久 、地大物博 的知识 ， 那么爱 国情怀就会油然而生 。 所 以说， 要发展学生的核心素养 ， 正确的途径不在于知识 的放逐 ， 而在于知识的回归 。我们应该做的 ， 不 是在素养和知识之间进行二选一 ， 而是要让知识

和素养共同发展 ， 让知识学习为素养提升奠定一 个坚实的基础。
那么 ， 什么样的知识才能发挥这样一个“ 奠 基性” 的作用呢 ？杜威曾说： 如果“ 知识不能组 织到学生已有的经验中去 ， 这种知识就变成纯粹 言词 ， 即纯粹感觉刺激 ， 没有什么意义…… 当一 个人 听到…… 直径 同 圆周 的 比例是 3. 1415 …… 他听到的实际上是别人的知识 ，对他来说 ， 不过 是认知的刺激物。”[21] 在这里 ， 杜威提醒我们的 是 ， 有的东西看起来像是知识 ，但如果不能内化 到学生的认知结构当中去 ， 那么它本质上就不能 算是知识 。 阻碍知识内化的主客观因素很多 ， 笔 者曾经 结合 中 国基础 教 育 的 具体 实 际 ， 对“ 知 识” 与“ 符号” 这一对概念进行了区分：“在现 有考试体制的压力下 ， 学生的学习包含了太多机 械学习的成分 ， 而针对考试的教学内容显得非常 死板 、僵化 ， 笔 者将 这 部 分 考 试 内 容 称 为‘ 符 号 ’而不是通常意义上所谓 的知识，‘符号’ 不 具备知识本身的价值和意义”[22] 。 也就是说 ， 在 “ 片面应试” 的压力下 ， 教师们被迫“ 满堂灌输” 的 、学生们不得不“ 死记硬背” 的内容 ，仅仅徒 具知识的外表而没有知识的本质 。 当学生们抱怨 说：“买菜不需要用到勾股定理”“ 走路犯不着考 虑用了多少力做了多少功” 的时候 ， 勾股定理也 好 、力与功也罢 ， 都只不过是“ 符号” 而已 ， 而 不是真正意义上的知识 ， 当然也就不可能为“ 核 心素养 ” 的 发展起到奠基作用了！如 果 我们将 “ 符号” 和“ 知识 ” 混 同在一起 ， 因为不满“ 符 号” 而对“ 知识” 也不加区分地进行批判 ， 甚至 号召知识为素养“ 让位”， 那就无疑是泼洗澡水 的时候把孩子也泼了出去。
真正意义上的知识 ，往往被认为离学生的生 活经验异常遥远 ， 因此有人质疑说这种脱离学生 日常生活的知识对学生的发展 能有多大意义呢？ 对这个问题 ， 杜威的回答是： 知识离学生其实并 不遥远 。杜威说：“某些事物和过程 ， 在物理上 接近儿童 ， 这一事实并不保证它们接近他们的需 要 、兴趣或经验 ， 而有一些东西 ， …… 从地位和 年代来说是遥远的 ，但是从情感和理智来说 ， 却 是一个孩子所 关 心 的事 ， 是他的观点的组成部 分。”[23]291 而且“ 如 果科 学 的普遍 性 ， 科 学 和 个 人情况的隔离使它具有某种专门性和孤立性 ， 这

些性质 … … （也） 是为了更广泛和更自由的应用 于以后的 具体行 动而暂时的脱离。”[20]245 可 见， 知识在本质上 、情感上与学生生活的贴近 ， 要远 远大于它“ 看上去” 与生活世界的暂时脱离 。而 知识之所以能够贴近学生的生活 ， 是因为它不但 能够帮助我们“ 可靠地 、安全地和有成效地去应 付未来”[23]296 ； 而且“ 为还在进行中的事情和应 该做的事情提供了解或给予意义”[27] 。 正是 因为 知识具有这样的功用 ， 所以它理所应当地与学生 的“ 情感和理智” 是贴近的 。 因此 ， 知识的意义 并不在于观点 、结论的积累（虽然这是意义得以 呈现的前提）， 而在于让知识内化成为个体 的力 量 ， 使学生通过知识学习能够真正“ 站在前人的 肩膀上”， 从而促进自身的发展。
四 、什么样的知识教学才能促进素养提升？
于是我们 就 需 要 思 考 ， 如何在教学中避免 “ 知识” 被异化为“ 符号”， 让知识为素养的发展 打下坚实的基础 ？其实苏霍姆林斯基早就告诉了 我们答案 。他说： 应该让知识“ 变成精神生活的 因 素 ， 吸 引 人 的 思 想 ， 激 发 人 的 兴 趣 和 热 情”[24]142 。 国际 21 世 纪 教 育委 员会 向联合 国 教 科文组织提交 的报告《教 育——— 财 富蕴藏其 中》 当中也指出： 应该使学生“ 能够去感受知识和个 人 自 学 带 来 的 乐 趣 …… 唤 起 对 知 识 的 好 奇 心”[25]76 。 也就是说 ， 我们不仅仅 需要关注 学生 记住了多少知识 ， 更重要的是要关心他们对知识 产生了多大程度的兴趣 ， 有没有感受到知识的魅 力 。 如果仅仅依据前者进行评判 ， 那么教学就可 能沦为简单灌输； 而只有关注并着意于后者 ，才 有可能成为高质量的知识教学。
学生感受到知识 的魅力 ， 对知识产生兴趣， 难以通过教师少教 、 不教 、 让学生主动“ 探 究 ” 的方式来实现 ， 这是大量来自西方的实证研究带 给我们的结论。[26] 这也说 明 目前流行从“ 教师主 导” 到“ 学生自主”， 从“ 讲授教学 ” 到“ 研 究 性学习” 等“ 理念转 向”， 并不是提升教学质量 的灵丹妙药 。新理念尚有缺陷 ，但旧理念也并不 完善 。 强调知识积累 、 以知识为核心的“ 教学认 识论”， 长期未能具体化为教学活动的操作机制， 无法对实践进行有效指导 ， 反而存在着将知识教 学简单化为知识灌输 的风 险 ， 因此也饱受批评。

最近 ， 北京师范大学的郭华教授提出了“ 两次倒 转” 的教学机制[27] , 很 具 启 发 意 义 。 所谓“ 两 次倒转”， 指的是教学过程不是从经验性的试误 出发 ， 而是从人类认识的终点开始 ， 这是“ 第一 次倒转”； 但人类 认 识 的 终 点 并 非 直接 “ 灌输 ” 给学生 ， 而是要再“ 转回去” 让学生简约地 、突 出重点地 经 历 知 识产 生 的过程 ， 从而 获得模拟 的 、但也身临其境般的体会 ， 拉近学生经验与知 识的距离 ， 产生对知识 的共 鸣。“两次倒转 ” 的 教学机制是对“ 教学认识论” 的进一步发展 ， 找 到了将理论上存在的“ 知识与学生在的情感和理 智上的贴近” 具体化 、现实化的路径。
但教学质量的提升显然不是理论得到了自我 完善就可以万事大吉的 。教学工作固然离不开理 论的指导 ，但归根结底是个技术问题或者说艺术 问题 。 因为任 何 理念都不可能凭空产生教学效 果 ， 而是必须依赖一定 的教学技术来落实。“两 次倒转” 在实践中应该如何更好地实施 ， 值得进 一步研究 。但令人不安的是 ，课程与教学的研究 长期囿于 理念探讨 ， 缺乏钻研技术的热情和氛 围 。在这样 一 种 情 况 下 ， 在 技 术 上 对 “ 两 次 倒 转” 的进一步研究也难以有效地开展 。 当技术滞 后于理念 ， 那么在学生需要“ 应试” 的时候 ， 我 们只能进行“ 题海战术”； 在学生 需要积 累 的 时 候 ， 我们只能让他们“ 死记硬背”。 这都会对知 识教学的效果产生严重的负面影响。
对教学技术的研究 ， 西方很多学者做得比我 们更加深入 、更加细致 。 他们对教学量 的大小、 教学进度的安排 、覆盖内容的多寡 、教学环节的 设置等方方面面的内容均给予了关注 。这些研究 对于一线 教 师 更加科 学 、 合理地安排课程与教 学 ， 具有重要的参考价值 。然而在我国 ，似乎谁 要是去关注技术进步而不谈理念革新 ，谁就显得 保守 、落伍 、跟不上时代发展 。这与其说是教学 研究的进步 ， 毋宁说是悲哀。
技术的意义在于 ， 可以把原本需要“ 死记硬 背” 的东西变成“ 活学活用”， 把原本枯燥 乏 味 的内容变得风趣幽默 。更重要的是好的教学技术 可以上升到艺术的高度 ， 可以因此拉近知识和学 生之间的“ 情感和理智上 的距离”， 让学生体会 到知识的魅力 。 例如于丹讲《论语》， 之所 以 能 够掀起一股国学热潮 ， 不是因为她用了什么样的

先进理念——— 于丹从头到尾都只是在讲授 ， 可以 说是“ 一讲到底”， 但她的讲授艺术性很高 ， 华 美隽永 ， 引人入胜 。 很多以前从来不读《论语》 的人也开始钻研起国学 ， 这就是拉近了知识和学 生之间的“ 情感和理智上 的距离”； 还有很 多人 发现了于丹所讲的内容中的错误和疏漏 ， 于是依 据经典本身和自己的理解 ，对《论语》 进行了重 新解读 ， 提出了可以超越于丹的 、 自己的“ 论语 心得”， 对经典传统文化有了更深的体会和认识， 这不就是我们想要的 、 正致力追求的 “ 素养 ” 吗 ？学生在这样的教学当中收获到的知识或许仍 然具备符号的功能（例如同样可以帮助学生“ 应 试”）， 但不仅 限于此 ， 更重要 的是还可 以为各 个方面素养的发展提供广阔的平台和空间。
当我们对知识进行了恰当的技术化处理并用 艺术化的方式予以呈现的时候 ， 教学就不再是单 纯的“ 填鸭” 和“ 记忆”， 而是能够真正将知识 内化到学生的认知结构当中去 。 当学生拥有了这 样的知 识基础 ， 素养 也 就有 了 生 长 的 空 间 。 因 此 ， 提倡发展核心素养 ， 这一理念固然先进 ，但 坚持知识学习 ， 也并不过时落后； 知识在“ 片面 应试” 的大环境中被异化 ， 当然值得批判； 但因 此贬低 知 识 的价值 ， 甚 至 主 张 知 识 为 素养“ 让 位”， 却也并不可取 。 素养不可能脱离了知识单 独得到发展 ， 而是必须建立在确定的 、坚实的知 识基础 之 上 。 舍 知 识而 求 素养 ， 无 异 于 舍 本 逐 末 ， 失去了根基； 只有打牢了知识基础 ， 素养的 发展才能踏实 、轻松 、充满希望。