教育变革期的政策机遇与挑战...盟“核心素养”的实施与评价.docx

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教育变革期的政策机遇与挑战摘要作为总体教育目标和政策参照框架的欧盟核心素养对欧洲各国的基础教育课程改革产生了深刻的影响。论文首先介绍了欧盟整体层面针对核心素养的相关教育政策和计划项目，进而对欧盟核心素养课程实施的现状进行了梳理，对跨学科素养的实施、核心素养与传统基本能力的关系以及核心素养的评价等当前欧盟实践中的热点问题进行了分析，以期从中获得启示和经验，为我国基础教育课程实施与评价的研究与实践提供借鉴。关键词欧盟; 核心素养; 实施; 评价 21 世纪之初，欧盟为应对全球化浪潮和知识经济的挑战，在教育与培训领域大力推进终身学习战略，并提出以“核心素养(Key Competences) ” 取代传统的以“读、写、算”为核心的基本能力，作为总体教育目标与教育政策的参照框架，引发各成员国的课程变革。欧盟核心素养的确立是建立在广泛的专家咨询、大量专题研究及大规模教育调查与测量数据的基础之上的，被定义为知识经济社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。欧盟核心素养包括母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养共计 8 个领域，每个领域均由知识、技能和态度三个维度进行描述。欧盟核心素养的研制工作由欧盟委员会 ( European Commission) ① 下属的一个专门工作组负责，2006 年 12 月 18 日，欧洲议会 ( European Parliament) ② 和欧盟理事会(European Council) ③通过了关于核心素养的建议案，［1］向各成员国推荐8 项核心素养，建议各国将其作为推进终身学习和教育与培训改革的参照框架。欧盟核心素养一经提出，便得到欧盟各成员国的广泛认可和积极响应。据欧盟的统计资料［2］显示，核心素养对 3 /4 以上成员国的课程改革产生了直接影响，尽管名称表述有所不同，但这些国家都实施了针对核心素养的教育政策和行动计划，其余国家也出台了针对某些成分素养或参照核心素养制定的政策与措施。近年来，欧盟及各成员国在核心素养的课程实施与评价方面开展了大量的实践探索，本文试图对其进行梳理，以资我国新课程实施与评价方面的研究者借鉴。一、欧盟总体的相关政策与项目概览自从2006 年欧盟将核心素养作为整个教育与培训系统的参照框架以来，欧盟的宏观教育政策与计划一直围绕核心素养的培养这个主题展开。欧盟于 21 世纪初配合“里斯本战略”［3］启动了教育与培训领域的未来十年发展规划—— ET2010 计划［4］，核心素养的研制、推广和实施工作一直是在该计划框架内具体运作的，该计划分别于 2004、［5］2006、［6］2008［7］和2010［8］年由欧盟理事会与欧盟委员会联合发布了四个进展报告，其内容反映了欧盟的教育改革越来越聚焦于促进终身学习的核心素养培养这一总体趋势。特别是2010 年的报告，题目就是 “面向变化中的世界的核心素养 ” ( Key Competences for a Changing World) ，在 262 页的报告中，“Key Competences”一词竟然出现了381 次，其重视程度可见一斑。作为 ET2010 计划的后继，ET2020 计划所提出的 4 个战略性目标中，2 个与核心素养相关。ET 2020 计划第一个周期(2009－2011) 工作计划［9］中，对“可迁移的核心素养”的课程实施、评价和资格认证等方面的工作被列入针对 4 个战略目标优先考虑的 7 个问题领域之一。2012－2014 阶段的工作计划［10］中，这些优先考虑的问题领域被进一步细化为 13 个，其中与核心素养相关的占到 2 个，分别是针对语言、数学、科学与技术等传统领域的核心素养和其余的跨学科、可迁移的核心素养。欧盟 2012 年 11 月启动的“重新思考教育” ( Rethinking Education : Investing in Skills for Better Socio－economic Outcomes) 计划［11］中，将核心素养的课程实施与评价问题纳入专题研究，并发布了相关报告。［12］ KeyCoNet(Key Competences Network on School Education) 是欧盟终身学习计划资助的一个为期 3 年(2012－2014) 的联合研究项目，该项目聚焦于基础教育阶段核心素养的课程实施，旨在为政策制定、教师培训及教育研究领域的组织和个人提供一个对话与协作的平台。［13］此外，由欧盟执委会教育、视听和文化执行署 ( EU Education ，Audiovisual and Culture Executive Agency) 协调和管理的 Eurydice 网络，［14］致力于提供和分 na ca e C r a C r C S n S r S r serv : cn 析欧洲教育的政策信息，截至2013 年已有 40 个欧洲国家加入，其定期发布的各项专题报告，为各国的政策制定提供了借鉴和参考。二、欧盟核心素养课程实施的现状与问题如何将核心素养的培养落实到每一位学生，已经成为欧盟及其各成员国教育主管部门和研究者关注的焦点问题。Eurydice 最近发布了一份题为《在欧洲学校中发展核心素养: 政策机遇与挑战》的报告，［15］对核心素养的课程实施现状与问题进行了较为全面和深入的调研。该报告对 32 个 Eurydice 网络成员国家 (含当时欧盟全部 27 成员国外加冰岛、列支敦士登、挪威、克罗地亚及土耳其) 小学、初中和高中阶段(ISCED 等级 1－3 级) 2011 至 2012 学年的课程和评价方面进行了统计调查，结合对 2011－2012 年间 Eurydice 发布的一系列有关某一成分素养的 7 个专题报告中涉及的相关研究文献、政府文件和大规模国际测量结果(如 PISA、TIMSS 等) 的分析，以及对各国政府教育部门的问卷调查，指出了当前面临的几个关键问题: 在政策层面，学校教育中的核心素养培养需要更具战略性的政策支持 ; 在内容层面，与传统的基于学科的能力相比，需要在跨学科素养 ( 如信息素养、公民素养和创业精神) 的培养上做出更大努力 ; 在学生层面，一方面是减少基本能力 (母语、数学和科学) 方面低成就学生的比例，另一方面则是鼓励更多的学生投身数学、科学和技术领域(Mathematics，Science and Technolo- gy，MST) 的更高层次的学习或事业，以满足经济发展的需求。以下分别就相关政策与计划、跨学科素养及传统基本能力的课程实施现状与问题这三个方面进行分析和梳理。 (一) 面向核心素养的课程改革政策与教育行动计划方面欧盟的一些国家和地区已经启动或正在制定支持或指导核心素养培养的国家层面的政策，有些国家的政策针对全部核心素养，有些国家的政策是针对某几项成分素养的。大多数国家都制定了至少针对 3 项成分素养的政策，几乎全部国家都制定了针对数字素养和创业素养的政策。大约 1 /3 的国家没有针对基本素养(母语、数学和科学) 的国家政策，约一半国家没有针对外语素养的国家政策。尽管有的国家缺少国家层面的政策，但几乎所有国家都有中央政府协调下的针对特定核心素养的大规模行动计划，这些计划中大多是针对母语和科学的，针对其他素养的较少。尽管国家层面的政策的制定不是教育改革的先决条件，但对于一些教育水平亟待提升和亟需改革的国家来说，更具战略性和全面性的政策还是需要的。一项切实有效的战略举措或行动计划应该包括明晰的具体政策、具体的提升目标以及相应的时间表。［16］ Gabor Halasz 等人［17］的研究发现，政府推动课程改革的意愿和推行课程改革的能力是决定教育政策落实效果的两个重要因素，在课程政策的实施过程中，教师能力培训、教育行动计划、测量评价以及课程计划与课程标准四个要素相互影响、相互依赖，对课程实施的成效起到关键作用。这为研究课程实施提供一种 na ca e C r a C r C S n S r S r serv : cn 可供参考的分析框架。 (二) 跨学科核心素养的课程实施方面信息素养、创业能力和公民素养等跨学科核心素养的培养方面需要加强。尽管这些方面的内容已经整合到小学和中学的多门课程中，但依然有 1 /3 的欧盟国家在中学阶段之前尚未开展创业能力教育。［18］跨学科素养的课程形态，在欧洲国家趋向于多样化，可以以独立学科的形式存在，也可以作为更广泛的课程或学习领域的一部分，还可以贯穿于整个课程体系，由全体任课教师负责。比如，大多数国家对于小学阶段的信息素养的培养采用的是全面融入课程的形式，而在“公民和社会素养”方面则采取整合到部分学科的形式。在小学阶段针对上述三项跨学科素养开设独立学科的国家较少，初中和高中阶段上述三项素养方面开设独立学科的国家较小学阶段有显著增多。没有开设独立学科的国家多采取全面融入课程与整合到部分学科并存的形式，尤其是在信息素养方面，32 个国家中有 22 个呈现上述三种形式并存的样态。［19］ ( 三) 传统能力方面传统能力主要指核心素养中的母语 ( 主要是阅读) 、数学和科学这三个方面，因为它们是传统意义上“基本技能(Basic Skills) ”的内容，故此称之为传统能力。该报告对传统能力的重视，也从侧面印证了欧盟核心素养的基本理念，那就是强调跨学科、综合性的能力培养并不意味着否定传统的基本技能，而是将其作为核心素养的基础。针对传统能力，该报告重点分析了两个问题: 第一个问题是传统能力方面的学业不良问题，这是一个基础性的问题 ; 第二个问题是数学、科学与技术领域的人才缺失，第一个问题的存在可以看作是该问题的部分原因。传统能力方面的学业不良问题是困扰欧盟大多数国家的一个顽疾。2009 年欧盟委员会曾经提出一个目标，在 2020 年之前将欧盟国家 15 岁学生在阅读、数学和科学方面存在学业不良问题的比例降低到 15% 以下。［20］ PISA2009 的结果［21］表明，当时欧洲国家学业不良学生 ( 在 PISA 测试中的成绩低于第二等级) 的平均比例为 22% ，只有芬兰、爱沙尼亚和比利时 ( 佛兰德地区) 三个国家达到了欧盟提出的低于 15% 的目标，而这方面情况最为严重的三个国家 ( 保加利亚、罗马尼亚和土耳其) 的学业不良学生比例高达 40% 。可见实现欧盟目标的确任重道远。该报告通过对已有研究的梳理，分析了影响传统能力方面学业成就的多种原因，如学生学习兴趣和个性化学习需求、教师专业知识和教学能力、阅读与数学学业成就的相关性、学习动机、学生对数学和科学的认识以及家长参与程度等。数学、科学与技术人才的缺失问题已经威胁到了欧盟国家的经济发展和就业水平。欧盟 2010 年毕业的数学、科学和技术相关专业的大学生数量占全部毕业生数量的 24．4% ，相比 2001 年下降了 3% ，大多数国家均呈下降趋势。［22］此 na ca e C r a C r C S n S r S r serv : cn 外，数学、科学和技术领域的能力欠缺也影响到了中学教师的素质。当前采取的主要应对措施包括支持提升学习动机的教学方法研究、强化科学中心专业人员的参与以提供相关职业信息和正面的职业榜样、改进评价方式、改进相关职业的就业指导以及增加就业机会等。当前，欧盟有半数国家或地区为学生提供科学相关职业的专门就业指导。一般国家层面的提升学生数学和科学学习动机的行动计划多聚焦于课程之外或与企业和高校合作开展的独立项目，大规模的涵盖从小学到高中各阶段的多样性行动计划尚不多见。多数该类项目重点关注高水平学生而非全体学生，另外，针对学业不良学生、社会经济背景较差的学生、移民和存在某方面学习困难(如阅读) 的少数族裔学生以及女生的数学和科学学习动机提升项目也非常缺乏。三、欧盟核心素养评价的现状与问题核心素养的提出和推广，使欧盟各国的课程改革实现了从基于分科知识的课程到基于核心素养的课程的转变，随之而来的对核心素养的评价问题已经成为当下备受关注的焦点，欧盟委员会意识到，“我们已经明确地界定了 8 项核心素养，目前的关键问题是如何全面地评价它们，这方面的工作还很薄弱。”［23］欧盟“ET2010 计划”的2010 年进展报告、［24］Eurydice 关于基础教育领域核心素养现状的报告［25］以及“重新思考教育”计划的专题报告［26］中均对核心素养的评价现状和问题进行了阐述。以下就这些报告中反映的主要问题做进一步梳理与分析。 (一) 将对核心素养的评价纳入主流欧盟委员会在“ET2010 计划”的 2010 年进展报告中指出，虽然母语、外语、数学和信息技术已经纳入全部成员国的传统考试范围，但应该警惕那种认为将相关科目纳入考试范围就能够落实对各项核心素养的评价的想法，因为态度、动机、性向等核心素养中的关键要素是无法通过传统考试进行充分评估的，特别是 8 项核心素养中的一些跨学科素养也无法使用传统方法评价。［27］这其实反映出一个评价观的问题。以大规模标准化测验为典型代表的传统考试所采用的主要试题类型为客观题，这一特点使其在阅卷计分方面具有很高的效率，适应大规模测试的需求，但也将其适用的评价对象限定在知识层面，缺乏对技能和态度层面学习结果的评价效力。传统考试在各国教育领域长期和广泛地使用，已成为教育评价的主流，这深刻影响了人们对于评价的理解，以至于认为只有知识是可评价的，态度和技能是难以评价的，这就导致了对核心素养 (特别是其中的跨学科素养) 的评价未被纳入主流评价体系。Eurydice 的报告显示，所调查的 32 个国家中，在基础教育阶段多数国家仅有针对数学和母语的国家级考试，半数国家开展了针对科学和外语的国家级考试，而对于报告所调查的三项跨学科素养，所有国家均没有针对信息素养和创业精神的国家级考试，仅有 1 /3 的国家(11 个) 开展社会和公民素养的国家级考试，而在 2008 年的数据中， na ca e C r a C r C S ng S r g S r serv p: cn 开展此项考试的国家仅为 4 个。［28］欧盟各国在课程理念方面已经普遍由基于分科知识的课程转向基于核心素养的课程，但评价方面仍然相对滞后。对核心素养的评价显然比对知识掌握程度的评价难得多，但可喜的是，很多国家已经开始了一些有益的尝试并取得了一些经验。 (二) 将核心素养转换为可观察的外显表现核心素养相比分科知识具有更强的综合性、情境性、内隐性和适应性等特点，这是造成其评价困难的原因之一。目前欧盟国家中存在的一种思路是将核心素养转换为可观察的外显表现，进而开发出相应的测量工具和量规，通过态度调查问卷、表现性评价等形式对核心素养开展评价，这对于核心素养中的跨学科素养的评价具有重要价值。此外，对于语言、数学等传统素养，从知识、技能以及态度等更为广泛的维度去评价学习结果也是一些国家正在进行的尝试。奥地利、立陶宛、法国、爱尔兰、英国 ( 北爱尔兰地区) 及克罗地亚分别在数学素养、学会学习、自主创新能力、批判与创造性思维、公民与社会素养及创业精神的评价方面开展了此类探索。“重新思考教育”项目的专题报告［29］以及 2013 年 3 月在都柏林举行的有关评价的学术会议，① 均对上述国家的实践经验进行了介绍。如对于创业精神( entrepreneurship) 这一核心素养的评价，克罗地亚的课程评价方式包括对学校的评价和对学生学习结果的评价两个层面，前者主要借助于 10 个统计指标，采用教师问卷的方式获取数据并综合考虑学生的学习结果，后者采用的是基于布鲁姆教学目标分类理论开发的由知识、技能和态度三个维度构成的评价量规。该量规的指导思想被概括为“SMART 原则 ”，即具体的 (Specific) 、可测量的 ( Measurable) 、可达到的 ( Attainable) 、确切的 ( Relevant) 和及时的(Timely) 。量规的具体内容包括知识维度的 13 项具体目标(如说出成为企业家与成为具有创业精神的人的区别、比较成本与收益、举例说明问题解决的步骤与风险、列举集体决策制定的规则等等) 、技能维度的 13 项具体目标(如在团队协作技能、有效沟通技能、风险识别与管理技能等等) 以及态度维度的 6 项具体目标(对待工作的责任意识、主动融入团队、尊重他人、乐于接受新鲜事物与挑战等) 。所采用的具体评价方法可谓丰富多彩，包括小组互评、个人自评、项目评价、论文展示、实地工作与真实任务评价等。这里顺带指出，创业精神的课程实施与评价是欧盟及其各成员国近来非常重视的一个领域。entrepreneurship 一词在国内教育界的常见译法有“创业精神” 和“企业家精神”两种，前者使用更多。但“创业精神”一词容易被误理解为狭义的商业领域的创办企业，其实 entrepreneurship 一词的含义非常广泛，作为核心 na ca e C r a C r C S n S r S r serv : cn 素养的一种，这里更多强调其所包含的统筹计划、职业规划、团队协作、人际协调、风险管理以及决策制定等综合能力素养，而这里面所包含的很多知识、技能和态度要素是在我国当前的课程中没有涵盖或没有受到重视的，这是一个值得我们关注的问题。 ( 三) 丰富和扩展总结性评价传统考试，特别是基于标准化测验的大规模考试，其设计目标更多定位于报告学生学业水平的总结性评价，且题型单一，已经不能满足对核心素养的评价要求。因而，对总结性评价进行丰富和扩展，也是当前欧盟各国应对评价问题的一种重要思路。主要的做法有丰富标准化测验的题目形式，如增加开放性问题或面向态度的调查性问题，将表现性评价方法 ( 如档案袋评价、基于项目的评价、展示、面谈等) 用于总结性评价等。 ( 四) 重视形成性评价在传统的基于分科知识的课程范式下，形成性评价在实践中往往被等同于教师自主开展的课堂评价或阶段性测验，似乎被认为是一种非主流、非正式的评价方式。课程理念的转变使人们认识到学习过程的重要性以及评价结果对学习者发展的导向性，因此形成性评价得到重视。在当前欧盟国家的评价研究和实践中，存在着一个有趣的现象，那就是总结性评价和形成性评价的地位趋向于均等，且边界趋向模糊。一方面对传统总结性评价手段的丰富和扩展、以及对成绩报告与使用机制的研究，使其同时具有形成性评价的功能 ; 另一方面，强调形成性评价与教学和学习过程的融合，认识到形成性评价对于“学会学习”等核心素养评价的优势和重要性，形成性评价手段也被用于对核心素养，尤其是跨学科素养的总结性评价，比如用于描述学生在义务教育阶段结束时所具备的各项核心素养水平。英国苏格兰地区 2005 年启动的 Assessment is For Learning(AiFL) 计划就是这方面的一个很好的例证。该计划提出了“对学习的评价 ”( Assessment of Learning) 、“为学习的评价”(Assessment for Learning) 和“作为学习的评价”(As- sessment as Learning) 三种评价模式，并强调这三种模式具有同等的重要性，各自有不同的适用条件和领域。［30］ ( 五) 探索信息技术在评价中的应用 “ET2010 计划”的2010 年进展报告指出，信息技术在评价中的应用已经在一些国家开展(如电子档案袋、计算机自适应测验等) ，并且几乎所有国家都认识到了信息技术对于解决评价难题所蕴含的潜力。但是信息技术支持的评价方式仍然存在很多问题，比如当前一些运用信息技术的评价方式其实质依然是传统的选择题测验，依然无法实现对核心素养的有效评价，另外，运用信息技术的评价方式在易用性和灵活性方面存在缺陷，特别是对于信息技术能力水平较低的学生和教师来说，评价工具本身对他们已经造成了一定的障碍，导致评价效度和效率不能令人满意。［31］总之，信息技术支持的评价是未来的发展趋势，目前依然存在大量尚未解决的问题，应该成为评价研究的一个生长点。 na ca e C r a C r C S n S r S r serv : cn 四、欧盟核心素养的实施与评价对我国课程改革的启示核心素养所具有的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，尤其是其所包含的大量隐性知识和态度层面的要素，为课程实施和评价带来了难度。如何确保核心素养落实到每一堂课? 如何监测和评价一个国家、一所学校乃至每一位学生的核心素养培养水平? 这些问题正是最近欧盟及其成员国的研究者所关注的热点，他们已经为此做出了很多的努力和尝试。它山之石，可以攻玉。反观我国的新课程实施及评价现状与问题，或许可以获得一些有益的启示。 (一) 基于“大数据”支持的监测与评价体系欧盟非常重视基于证据的政策制定方法，通过组织欧盟自身以及参与其他国际组织定期进行的大规模调查和学业测评项目，欧盟在大量数据分析的基础上设定了一系列的“基准”(benchmark) 和“指标”(indicator) ，利用它们来监测课程改革实施程度并提供决策支持。“基准”给出了欧盟教育计划目标所设定的 “期望水平”，供各成员国参照，并用作对各成员国的评估标准; “指标”是一系列能够反映目标达成程度的统计指数，用于监控教育系统的各个方面，为政策研制提供证据支持。 “ET2010 计划”设定了5 个基准，涵盖了辍学率、学业不良比例、义务教育完成比例、MST(数学、科学与技术) 专业毕业生数量和性别比例以及终身学习全民参与比例等方面。每个方面都有具体的数字指标，如规定到 2010 年，各成员国儿童辍学率应低于 10% ，才算达到欧盟所设定的目标水平。与此同时， “ET2010”计划还设置了29 个监测“指标”，这些指标对应于该计划提出的 13 项具体目标，通过定期发布各个指标的统计数据 ( 主要包括各成员国水平、欧盟平均水平及其分布和变化趋势) 来达到监测各成员国和欧盟整体情况的目的。在 “欧盟教育与培训2020”计划中，对上述“基准”和“指标”又进行了调整和修订，进一步强调了职业教育与培训以及终身学习的重要性。例如，欧盟 2010 年公布的统计数据［32］显示，就欧盟各成员国的平均水平而言，上述 5 项基准中，只有数学、科学与技术专业毕业生数量一项远远超出了预期的目标水平(为目标水平的 2．27 倍) ，其余四项均未达到所设定的目标水平，其中多数表现为平稳的正向增长，终身学习参与率的增长速度自 2005 年之后有所放缓，而阅读能力方面的学业不良率则变化比较剧烈，2006 年前呈现逐年恶化的趋势，2006 年至 2009 年间则迅速改善，自 2008 年起超越了 2000 年的起始水平，开始呈现良性提升趋势。又如，辍学率方面，欧盟各国在 2009 年的平均水平是 14．4% ，尚未到达设定的 10% 的目标，就具体国家而言，有 8 个成员国家和 1 个非成员国家达到低于 10% 的水平，其中克罗地亚、丹麦和立陶宛三国在目标达成度和年度增长率方面表现最佳，而马耳他、葡萄牙和土耳其则是在辍学率较高的国家中进步最快的。2011 年的数据［33］表明，有 10 个成员国和 1 个非成员国达到低于 10% 的水平。 na ca e C r a C r C S n S r S r serv : cn 上述这些“基准”和“指标”，如同形形色色的“测量标尺”和“传感器”，在当今信息技术所提供的海量数据高速处理能力的支持下，可以非常灵敏地反映出整个教育培训系统的运行状态，基于这样的证据所做出的决策，其科学性和可行性是有所保障的。例如 ET2010 设定的辍学率平均水平目标为不高于 10% ，而到了 2009 年仅达到了 14．4% ，这表明降低辍学率的努力仍需持续，因此， ET2020 计划中，继续将辍学率目标设置为几项重要“基准”之一，但没有进一步提高要求，仍然设定在 10% 。这体现了政策制定、实施与监控的相互反馈作用过程。这一过程对于我们在政策工作中落实“一切从实际出发”、“实事求是”等指导思想颇具启发意义。 (二) 开放灵活的政策工具 “开放式协调方法(Open Method of Coordination，OMC) ”是欧盟进入 21 世纪以来所采用的一套政策工具，相比欧盟具有法律约束力的三种政策工具 ( 指令、条例和决定) ，“开放式协调方法”属于“软性”治理手段，其主要构成要素是共享政策经验和实践、基准化、监督和同行评议以及伙伴互学活动。鉴于教育对于主权国家的特殊性，欧盟法律规定，在教育与培训领域，成员国享有自主权，共同体对于该领域政策的干预应适用“辅助性原则”。这就使得上述具有法律约束力的“硬性”治理手段在教育领域面临一些问题，而“开放式协调方法”对于应对国家和地区间的差异性和多样性、充分发挥互补性、整合成员国改革实践等方面相比法律法规更具灵活性和效率。“开放式协调方法”为欧盟教育与培训领域的政策实施提供了有力的方法论工具和管理机制。 “开放式协调方法”体系中较为活跃的一项内容是“伙伴互学活动”( Peer Learning Activities，PLAs) ，它是指对某些特定领域或问题 ( 目前主要有高等教育现代化、教师发展、数学、科学与技术教育、核心素养、信息素养、社会融入和学业测评等 7 个专题) 有共同兴趣的国家自发组成的一种协调研究和分享成果的共同体。［34］“同伴互学活动”一方面为欧盟整体的政策制定提供建议和反馈，另一方面也为各自国家的相关领域提供决策支持，是一种欧盟与成员国以及成员国之间“双赢”的交流与互动策略。我国地域辽阔，东西部地区间存在较大的经济和教育发展水平差异。特别是在课程改革领域，我国实行国家、地方和学校三级管理体制，相关政策需要在一致性和个性化之间保持必要的张力，优秀实践经验需要自下而上的推广通道，地区间的协同创新需要强化，诸如此类的问题，欧盟上述政策工具和方法值得我们参考和借鉴。 na ca e C r a C r C S n S r S r serv : cn t

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