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教师资格证教育心理学详细重要资料

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　、幼儿教育心理学的任务
　　①揭示幼儿教育系统中幼儿的心理形成和发展规律，从而心理科学在幼儿教育领域中得以向纵深发展。
　　②研究如何应用幼儿的心理规律来提交教育效能，加速幼儿健康成长的心理原则 3．教育心理学的研究内容：
　　(1)学习与教学的要素(学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境等)。(2)学习与教学的过程(学习过程、教学过程、评价／反思过程)。
　　4．教育心理学在实际应用中的作用：
　　(1)帮助教师准确地了解问题。(2)为实际教学提供科学的理论指导。(3)帮助教师预测并干预学生。(4)帮助教师结合实际教学进行研究。　　 　　 确立。

1．心理发展：个体从出生、成熟、衰老直至整个死亡的生命进程中所发生的一系列心理变化。
　2．基本特征。连续性与阶段性；定向性与顺序性；不平衡；个体差异性。

　　5．中学生心理发展的教育含义：(1)关于学习准备。学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。(2)关于关键期。关键期是一个时期。在此期问，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。2岁是口语发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。因此，我们应抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
　　6．皮亚杰关于认知发展的阶段理论：(1)感知运动阶段(0～2岁)：主要特点是感觉和动作的分化。(2)前运算阶段(2～7岁)：主要特征是认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性等。(3)具体运算阶段(7～11岁)：儿童的认知结构中已经具有抽象概念，思维能够逆转，因而能够进行逻辑推理。这个阶段儿童能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算，可是思维依然需要具体事务的支持。(4)形式运算阶段(11～15岁)：最大特点是儿童思维已经摆脱具体事物的束缚，把形式和内容区分开来，本阶段儿童的思维是以命题形式进行的；这一阶段的儿童能够运用假设一演绎推理的方式来解决问题；能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括；不但具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维；不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
　　7．最近发展区及其教育意义：(1)最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与独立解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个临近发展阶段间的过渡状态。(2)教育意义：它的提出说明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的水平，还应看到正处于形成的状态和正在发展的过程。教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
　　8，埃里克森的人格发展阶段理论及其对教学的作用：
　　(1)基本的信任感对基本的不信任感(0～1岁)。该阶段的发展任务是培养儿童的信任感，发展对周围世界，特别是对社会环境的基本态度。
　　(2)自主感对羞耻感与怀疑感(2～3岁)。该阶段的发展任务是培养自主性。
　　(3)主动感对内疚感(4～5岁)。该阶段的发展任务是培养主动性。
　　(4)勤奋感对自卑感(6～11岁)。该阶段的发展任务是培养勤奋感。
　　(5)自我同一性对角色混乱(12～18岁)。该阶段的发展任务是培养自我同一性。
　　其它三个阶段分别为亲密感对孤独感(成年早期)、繁殖感对停滞感(成年中期)、自我整合对绝望感(成年晚期)。
　　对教学的作用：指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。

　(1)学习的概念。广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的变化。狭义的学习指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
　　(2)人类学习与动物学习的区别。首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；其次，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其它人的交往过程中，经过语言的中介作用而进行的；另外，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
　　　3．学习内容：一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
　　幼儿学习的特点：1在游戏活动中进行 2注重真是经验和主动参与 3需要教师的指导。4．加涅关于学习层次和学习结果的分类：
　　(1)加涅关于学习层次分类：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、语言联结学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习。
　　(2)加涅关于学习结果分类：智慧技能、认知策略、言语信息、动作技能、态度。
　　5．中国学习分类：把学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
　　6．联结学习理论：
　　(1)尝试－错误说：由现代教育心理学的奠基人桑代克提出。其主要理论要点－为学习的实质在于形成一定的联结；要点二为一定的联结需要经过试误建立：要点三为尝试－错误学习的基本规律：效果律，练习率，准备率。
　　(2)经典性条件作用论：由俄国生理学家巴普洛夫提出。经典条件反射的基本规律：获得与消退规律、刺激泛化与分化规律(刺激泛化和刺激分化是互补的过程)。
　　(3)操作性条件作用论：由美国心理学家斯金纳提出。斯金纳认为，人和动物的行为有两类：应答性行为和操作性行为。基本规律有：强化、逃避条件作用与回避条件作用、消退、惩罚。强化分为正强化(实施奖励)和负强化(撤销惩罚)。
　8．认知学习理论：
　　(1)完形－顿悟说：由苛勒提出，主要观点：学习是经过顿悟实现的；学习的实质在于构造完形。
　　(2)认知－结构学习论：由布鲁纳提出。她主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
　　①学习观。学习的实质在于主动的形成认知结构。她认为学习有三个过程：获得、转化、评价。
　　②教学观。她认为教学的目的在于理解学科的基本结构。她总结了四条掌握学科基本结构的教学原则：动机原则(好奇的内驱力、胜任的内驱力、互惠的内驱力)、结构原则、程序原则、强化原则。
　　9．有意义接受学习理论：
　　由美国教育心理学家奥苏伯尔提出。她根据学习进行的方式，把学习分为接受学习与发现学习；又根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
　　10．建构主义学习理论。基本观点：
　　(1)知识观。知识并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则；知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，而取决于特定情境下的学习历程。
　　(2)学习观。学习不是知识由教师向学生传递，而是学生建构自己的知识的过程，学生是信息意义的主动构建者。
　　(3)学生观。教学不能无视学生的经验，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验一、游戏的概念
　　游戏——是幼儿运用一定的知识和语言，借助各种物品，经过身体的运动和心智活动，反映并探索周围世界的一种活动。
　　二、国外关于幼儿游戏的理论（连线题出处）
　　1、剩余精力说——英哲学家斯宾塞
　　2、练习说或生活准备说——德生物学家格罗斯
　　3、游戏欲望说——荷兰生物学家拜登代克
　　4、复演说——美心理学家霍尔
　　5、社会情感表现说——奥地利心理学家弗洛伊德
　　6、认知动力说——瑞士心理学家皮亚杰
　　7、社会性活动说——前苏联心理学家维果斯基
　　三、中国关于幼儿游戏的理论
　　陶行知、陈鹤琴、朱智贤等
　　认为：游戏是适合幼儿特点的一种独特的活动方式，也是促进幼儿心理发展的一种最好的活动方式。
　　表现在：1、游戏具有社会性，是人类社会活动的一种初级模拟形式，反映了儿童周围
　　的社会生活。
　　2、游戏是想象与现实生活的一种独特结合，它不是社会生活的简单翻板，而是对客观现实的一种特殊的反映。
　　3、游戏是幼儿有意识、有目的、主动参与的、且伴有愉悦体验的活动。
　　1．动机的含义及其功能。(1)动机：引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。(2)动机的功能：激活、指向、强化，调节。
　　3．学习动机的组成：是由学习需要和诱因两个方面构成。
　　(1)学习需要：是学生追求学业成就的心理倾向，是社会、学校和家庭对学生的客观要求，在其头脑中的主观反应。学习需要是学习动机产生的基础。(2)诱因：指与学习需要相联系的外界刺激物，如她人的表扬、奖励等。
　　4．学习动机的种类：(1)高尚的动机与低级的动机(按学习动机内容的社会意义分)；(2)近景的直接性动机与远景的间接性动机(按学习动机的作用与学习活动的关系分)；(3)内部学习动机与外部学习动机(按学习动机的动力来源分)；(4)一般动机与具体动机(按学习动机起作用的范围分)。5）认知内驱力自我提高内驱力和附属内驱力。　 　　 7．需要层次理论。马斯洛(美国心理学家)。，
　　(2)观点：生理的需要→安全的需要→归属和爱的需要→尊重的需要→自我实现的需要。
　　关于自我实现的需要：包括认知、审美和创造的需要。
　　8．成就动机理论。阿特金森。
　　(2)观点：成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。分两类：力求成功动机和避免失败的动机。
　　(3)教育意义：力求成功者，应给与新颖的有一定难度的任务，安排竞争的情境，严格评定分数来激发学习动机；而对于避免失败者，则要安排少竞争或竞争不强的情境，及时表扬，评价稍稍放宽，并尽量避免在公众场合指责其错误。
　　9．成败归因理论。维纳(美国心理学家)。
　　(2)观点。①三维度：内部归因和外部归因；稳定性归因和非稳定性归因；可控制归因和不可控制归因。②六因素：能力高低；努力程度；任务难易；运气(机遇)好坏；身心状态；外界环境。
　　(3)理论价值与实际作用：不同的归因可引发行为的不同表现；归因是主观的，可在合适的干预下被改变。
　　10．自我效能理论。班杜拉。
　　(2)观点。①自我效能感：人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断；②强化：三种直接强化、替代强化、自我强化；③期待：结果期待、效能期待。
　　11．学习动机的培养：(1)利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机；(2)利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
　　12．学习动机的激发：(1)创设问题情境，实施启发教学；(2)根据作业难度，恰当控制动机水平；(3)充分利用反馈信息，妥善进行奖惩；(4)正确指导结果归因，促使学生继续努力。

　1．迁移的概念及种类。
　　(1)迁移的概念：学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。学习迁移具有普遍性，举一反三、触类旁通、闻一知十是典型的学习迁移形式。
　　(2)迁移的种类：正迁移与负迁移；顺向迁移与逆向迁移；横向迁移与纵向迁移；一般迁移与具体迁移。
　　2．迁移的作用：(1)迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用；(2)迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节；(3)迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。
　　3．早期的迁移理论。
　　(1)形式训练说(沃尔夫)。
　　训练能够改进人的某种心理能力，学科学习的意义在于训练某种心理能力。获得了这种能力就能在以后的学习中产生迁移。迁移是无条件的、自动发生的。
　　(2)共同要素说(桑代克和伍德沃斯)。
　　迁移是非常具体的、而且是有条件的，需要有共同的要素。
　　学科学习的意义在于内容，前后学习中有共同的内容，一种学习就能影响另～种学习。
　　(3)经验类化说(贾德)。
　　强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
　　(4)关系转化说(格式塔心理学家)。
　　迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解
　　4．现代的迁移理论。
　　(1)奥苏泊尔的认知结构理论：任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
　　(2)继奥苏泊尔之后的几种观点：
　　①强调认知结构在迁移中的作用。结构中的某些成分是决定迁移能否发生的根本条件。
　　②强调外界环境与主体的相互作用对迁移的影响。强调经过社会交互作用与合作学习，能够促进迁移的产生。
　　5．影响迁移的主要因素：
　　(1)相似性；(2)原有认知结构；(3)学习的心向与定势（4）教育教学的指导。
　　6．促进迁移的教学：
　　(1)精选教材；(2)合理编排教学内容；(3)合理安排教学程序；(4)教授学习策略，提高迁移意识性。
　　　1．技能的概念：技能是经过练习而形成的合乎法则的活动方式。
　　2．技能的特点：(1)技能是经过学习或练习而形成的，不同于本能行为；(2)技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同于认知经验的知识；(3)技能中的各种动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求，不是一般的习惯动作。
　　3．技能的种类：
　　(1)操作技能，也叫动作技能、运动技能，指由一系列实际动作，以完善、合理的方式组成的操作活动方式。它具有客观性、外显性、展开性的特点。
　　(2)心智技能，也称智力技能、认知技能，是经过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。它具有以下特点：对象具有观念性；执行具有内潜性；结构具有简缩性。
　　4．技能的作用：(1)能够对活动进行调节与控制；(2)是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件；(3)影响着学习者的个性品质。
　　5．操作技能的分类：
　　(1)从对外部刺激的调节方式看，分为连续性动作技能和非连续性动作技能；(2)从对外部条件的利用程度看，可分为封闭型动作技能和开放性动作技能；(3)从所涉及的骨骼、肌肉及动作幅度大小，可分为精细动作技能和粗放动作技能。
　　6．心智技能的分类：
　　(1)根据适用范围不同，分为一般心智技能和专门心智技能；(2)根据学生学习的结果，分为智慧技能和认知策略。
　　7．操作技能形成的阶段：能够分为操作定向、操作模仿、操作整合与操作熟练四个阶段。
　　　12．操作技能的培训要求：(1)准确的示范与讲解；(2)必要而适当的练习；(3)充分而有效的反馈；(4)建立稳定清晰的动觉。
　　　l4．教师示范要做到：(1)动作示范与言语解释相结合；(2)整体示范与分解示范相结合；(3)示范动作要重复，在示范中要指导学生观察。
　　16．练习的分类：(1)根据练习内容的完整性可分为整体练习和局部练习；(2)根据练习时间分配不同可分为集中练习和分散练习；(3)根据练习途径不同可分为模拟练习、实际练习和心理练习。
　　　　20．心智技能形成的理论探讨：加里培林的心智动作按阶段形成理论；安德森的心智技能形成三阶段论。
　　21．加里培林的五阶段论：(1)活动定向阶段；(2)物质活动或物质化活动阶段；(3)有声言语活动阶段；(4)无声的外部言语阶段；(5)内部言语活动阶段。
　　22．心智技能的三阶段论：(1)原型定向；(2)原型操作；(3)原型内化。
　　　　26．心智技能形成的特征：(1)从心智活动的方式看，心智活动的各个环节联合为一个有机的整体；(2)从心智活动的调节看，心智活动已经不需要意识的过多控制就能自动进行；(3)从心智活动的品质看，思维的广度和深度、独立性和批判性、灵活性等都大为增强。
　　27．心智技能的培养要求：(1)遵循心智技能按阶段形成的理论；(2)注意原型的完备性、独立性与概括性；(3)熟练掌握心智活动规则和课题解答程序；(4)创设条件，提供心智技能应用的机会。

　　1．问题。问题是指给定信息和要达到的目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。
　　2．问题的分类：分为有结构问题(结构良好问题)与无结构问题(结构不良问题)两种类型。
　　3．问题的基本成分。任何问题都含有三个基本的成分：一是给定条件，这是一组已知的关于问题的条件的描述，即问题的起始状态；二是要达到的目标，即问题要求的答案或目标状态；三是存在的限制或障碍。
　　4．问题解决：指个人应用一系列认知操作，将问题从起始状态转变为目标状态的过程。
　　5．问题解决的特点：(1)目的指向性；(2)认知性；(3)序列性。
　　6．问题解决的过程：(1)发现问题；(2)理解与表征问题；(3)提出假设；(4)检验假设。
　　7．发现问题的能力受个体活动积极性的影响，也与其已有的知识经验有关。
　　8．影响学生正确表征问题的主要因素有：(1)不能有效识别问题的相关信息；(2)缺少某一问题领域的特定的知识；(3)太急于得出答案。
　　9．检验假设有直接检验和间接检验两种方法。
　　10．问题解决的策略：(1)算法式。(2)启发式：①手段－目的分析；②反推法；③简化法；④类比法。
　　11．影响问题解决的主要因素：
　　(1)问题的特征，个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响；
　　(2)已有的知识经验，与问题解决有关的经验越多，解决该问题的可能性也就越大；
　　(3)定势与功能固着，功能固着也能够看作是一种定势，即从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
　　12．培养学生问题解决能力的方法：(1)形成有组织的知识结构；(2)教授学生运用策略；(3)促使技能达到自动化水平；(4)培养思考问题的习惯。
　　13．提高学生知识储备的数量与质量要注意：(1)帮助学生牢固地记忆知识；(2)提供多种变式，促进知识的概括；(3)重视知识间的联系，建立网络化结构。
　　14．教授学生运用策略：(1)结合具体学科，教授思维方法；(2)外化思路，进行显性教学。
　　15．促使技能达到自动化水平：(1)将较复杂的技能分解成许多子技能或前提技能，并分别掌握；(2)促进各子技能或前提技能的组合；(3)多次综合练习，使其达到自动化水平。
　　16．培养思考问题的习惯：(1)鼓励学生主动发现问题；(2)鼓励学生多角度提出假设；(3)鼓励自我评价与反思。
　　17．创造是根据一定目的，产生出某种新颖、独特的，有一定价值意义成品的活动或过程。创造可分为真创造和类创造。
　　18．创造性是指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力和特性。
　　19．创造性想象和创造性思维是人们创造活动的两大认识支柱。
　　20．发散思维是创造性思维的核心。
　　21．发散思维的基本特征：(1)流畅性。个人面对问题情境时，在规定时间内产生不同观念的数量的多少；(2)变通性。即灵活性，指个人面对问题情境时，不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通；(3)独创性。个人面对问题情境时，能独具匠心，想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的意见，具有新奇性。
　　22．影响创造性的主要因素：(1)环境；(2)智力；(3)个性。
　　23．环境因素指家庭、学校和社会环境。(1)创造性比智力更易受到环境的影响；(2)温暖、融洽和民主的家庭氛围，对子女创造性发展十分重要；(3)学校教育中过分强调纪律和规范，缺乏自由和开放气氛也会妨碍学生创造性的发展；(4)社会文化中过分强调社会规范，因循守旧，不敢探索那些有可能失败的未知事物，也会限制个体创造性的发展。
　　24．智力与创造性的关系：(1)低智商不可能具有创造性；(2)高智商可能有高创造性，也可能有低创造性；(3)低创造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高创造性者的智商一般不低。
　　25．高创造性者的个性特征：(1)具有幽默感；(2)有抱负和强烈的动机；(3)能容忍模糊与错误；(4)喜欢幻想；(5)具有强烈的好奇心；(6)具有独立性。
　　26．创造性的培养：(1)创设有利于创造性产生的适宜环境；(2)注重创造性个性的塑造；(3)开设培养创造性的课程，教授创造性的思维策略。
　　27．创造适宜的环境要：(1)创设宽松的心理环境；(2)给学生留有充分选择的余地；(3)改革考试制度与考试内容。
　　28．要创造宽松的心理环境教师应该做到：(1)给学生应有的信任；(2)减少不必要的规定；(3)不作评判；(4)对学生表示诚恳的支持；(5)提供某些集体情境让学生体验到自我价值感、对集体的归属感和个人能力感。
　　29．注重个性的塑造，在教学过程中要注意：(1)保护好奇心；(2)接受学生的想法，解除个体对答错问题的恐惧心理；(3)重视学生与众不同的看法和观点，鼓励独立性和创新精神；(4)给学生提供具有创造性的榜样。
　　30．创造性的思维策略训练：(1)培养学生的批判性思维；(2)发散思维训练；(3)学会容忍模糊性；(4)推测与假设训练；(5)自我设计训练；(6)头脑风暴训练。

　　3．品德的实质：品德是社会道德在个人身上的体现，是个体依据一定的社会道德行为规范行动时表现出来的比较稳定的心理特征和倾向。
　　4．品德的心理结构。
　　(1)道德认识：是对道德规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的核心部分。
　　(2)道德情感：是伴随着道德认识而产生的一种内心体验。道德情感渗透在人的道德观念和道德行为中，内容主要包括爱国主义情感、集体主义情感、义务感、责任感、事业感、自尊感和羞耻感。
　　(3)道德行为：是个体在一定的道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对她人或社会具有道德意义的行为。它是道德观念和道德情感的外在表现，是衡量品德的重要标志。
　　5．道德情感从表现形式上看主要包括三种：(1)直觉式道德情感；(2)想象式道德情感；(3)伦理式道德情感。
　　6．品德发展的阶段理论：(1)皮亚杰的道德推理发展阶段理论；(2)柯尔伯格的道德推理发展阶段论；(3)尤尼斯的道德实践活动理论。
　　7．皮亚杰的道德发展阶段理论：(1)在l0岁以前，儿童对道德行为的判断主要是依据她人设定的外在标准，称为她律道德；(2)在10岁以后，儿童的判断主要是依据自己认可的内在标准，称为自律道德。
　　8．柯尔伯格的道德推理发展阶段论：(1)前习俗水平。第一阶段：惩罚服从取向阶段；第二阶段：相对功利取向阶段；(2)习俗水平。第三阶段：寻求认可取向阶段；第四阶段：遵守法规取向阶段；(3)后习俗水平。第五阶段：社会契约取向阶段；第六阶段：普遍伦理取向阶段。
　　9．尤尼斯的道德实践活动理论强调青少年期的社会参与经验对其道德发展的持久影响。
　　10．社会参与经验对青少年道德发展的影响：(1)能够促使青少年联系她人反思自身，从而改进道德观念和行为；(2)能够影响其若干年后自愿参与社会的行为；(3)可能提高成年期参与政治活动和各种社会团体的可能性。
　　11．道德同一性具有两个基本的要素：(1)对她人的尊重；(2)对社会的尊重。
　　12．中学生品德发展的基本特征：
　　(1)伦理道德发展具有自律性、言行一致；①形成道德信念与道德理想；②自我意识增强；③品德结构更为完善。
　　(2)品德发展由动荡向成熟过渡：①初中阶段品德发展具有动荡性；②高中阶段品德发展趋向成熟。
　　13．品德学习的两种形式：(1)亲历学习；(2)观察学习。
　　14．品德学习的形成过程：(1)依从；(2)认同；(3)内化。
　　15．品质学习的一般条件：(1)外部条件。①家庭教养方式；②社会风气；③同伴群体；(2)内部条件。①认知失调；②态度定势；③道德认知。
　　16．良好态度与品德的培养：(1)有效的说服；(2)树立良好的榜样；(3)利用群体约定；(4)价值澄清；(5)奖惩控制。
　　17．一种观念要真正成为个人的道德价值观，须经历三个阶段七个子过程：
　　(1)选择阶段：①自由选择；②从多种可选范围内选择；③充分考虑各种选择的后果之后再行选择。
　　(2)赞赏阶段：①喜爱自己的选择并感到满意；②愿意公开承认自己的选择。
　　(3)行动阶段：①按自己的选择行事；②作为一种生活方式加以重复。
　　18．利用群体约定的操作程序：(1)清晰而客观地介绍问题的性质；(2)唤起班集体对问题的意识，使她们明白只有改变态度才能更令人满意；(3)清楚而客观地说明要形成的新态度；(4)引导集体讨论改变态度的具体方法；(5)使全班学生一致同意把计划付诸实施，每位学生都承担执行计划的任务；(6)学生在执行计划的过程中改变态度；(7)引导大家对改变的态度进行评价，使态度进一步概括化和稳定化。
　　1．心理健康的概念：所谓心理健康，就是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应能力，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
　　2．心理健康的标准：(1)情绪稳定、乐观；(2)正确的自我观；(3)良好的环境适应能力；(4)人际关系和谐；(5)人格完整；(6)心理行为表现符合年龄特征。
　　3．心理健康教育的意义：(1)加强心理健康教育是保障学生心理健康的客观需要；(2)加强心理健康教育是时代的呼唤，素质教育的客观要求；(3)加强心理健康教育是改进和加强学校德育工作的客观要求。
　　4．影响学生心理健康的因素：(1)个人因素；(2)家庭因素；(3)学校因素；(4)社会因素。
　　5．影响学生心理健康的个人因素有：(1)生物学方面，生理发育的鼎盛时期；(2)心理方面，身心发展不平衡，心理活动也处于矛盾状态。
　　6．影响学生心理健康的家庭因素有：(1)父母关系，父母间的不良关系对学生心理健康会产生极大的不利影响；(2)父母期望，父母对孩子过高或过低的期望，对孩子的心理健康和发展都是不利的；(3)教养方式，家庭教养方式对学生心理健康不但具有直接的影响，而且还体现在对学校教育的效果起促进、干扰或者抵消的作用上；(4)父母个性，家庭成员的言行举止对孩子的心理健康起着潜移默化的示范作用。
　　7．影响学生心理健康的学校因素有：(1)教育方式，学校的教育方式、方法不当会造成学生的心理压抑；(2)同伴关系，同伴关系对学生的日常生活和个体发展具有重要影响；(3)学习负担，沉重的课业负担使学生的心理整天处于超负荷的高度紧张状态之中。
　　8．中学生心理健康问题的特点：(1)隐匿性与突发性；(2)多元性与单一性；(3)无知性与盲目性。
　　9．中学生易产生的心理健康问题。
　　习惯上，人们用心理困扰、心理障碍和心理疾病分别指称严重程度由低到高的几类心理健康问题。(1)焦虑症；(2)抑郁症；(3)强迫症；(4)恐惧症；(5)神经衰弱；(6)人格障碍；(7)性心理问题。
　　10．心理辅导。心理辅导是指在一种新型的建设性的人际关系中，学校辅导教师运用其专业知识和技能，给学生以合乎其需要的协助与服务，帮助学生正确地认识自己，认识环境，依据自身条件，确立有益于社会进步与个人发展的生活目标，克服成长中的障碍，增强与维持学生心理健康，使其在学习、工作与人际关系各个方面做出良好适应。
　　11．心理咨询：是指运用心理学的理论和技术，借助语言、文字等媒介与咨询对象建立一定的人际关系，帮助咨询对象消除心理问题，增进心理健康，有效地适应社会生活环境的过程。
　　12．心理辅导目标：(1)学会调适，包括调节与适应——基本目标；(2)寻求发展——高级目标。
　　13．心理辅导与咨询的原则：(1)非指导性或不指示；(2)重点与整体相结合的原则；(3)保密性原则。
　　14．心理辅导与咨询的理论：(1)精神分析理论；(2)行为主义理论；(3)认知行为理论；(4)人本主义理论。
　　15．心理辅导与咨询的方法：(1)精神分析疗法：自由联想、释梦、阻抗分析；(2)行为疗法：系统脱敏疗法、满灌疗法、厌恶疗法、强化法；(3)认知行为疗法：合理情绪行为治疗；(4)人本主义：个人中心法。
　　16．常见的强化法有：(1)行为塑造法；(2)消退法；(3)代币奖励法。
　　17．心理辅导与咨询的技术有：(1)参与性技术；(2)影响性技术；(3)非言语技术。
　　18．参与性技术包含：(1)倾听的技术；(2)鼓励与重复；(3)内容反应与情感反应。
　　19．影响性技术包含：(1)指导技术；(2)面质技术；(3)自我开放。
　　20．非言语技术有：(1)目光注视；(2)身体姿势；(3)声音特征。
　　21．心理评估：指依据用心理学方法和技术搜集资料得来的资料，对学生的心理特征与行为表现进行评鉴，以确定其性质和水平并进行分类诊断的过程。
　　22．心理评估意义：(1)有针对性地进行心理健康教育的依据。(2)检验心理健康教育效果的手段。
　　23．心理评估的两种参考架构：(1)健康模式。旨在了解健康状态下的心理智力及自我实现的倾向。(2)疾病模式。旨在对当事人心理疾病的有无以及心理疾病的类别进行诊断。
　　24．心理评估的常见方法：(1)心理测验。(2)评估性会谈。①倾听；②鼓励；③询问；④反映；⑤澄清；⑥面质。(3)其它方法。①观察法；②自述法。
　　25．学校心理健康教育的途径：①开设心理健康教育有关课程；②开设心理辅导活动课；③在学科教学中渗透心理健康教育的内容；④结合班级、团队活动开展心理健康教育；⑤个别心理辅导或咨询；⑥小组辅导。