第4章 教导功能.doc

路媒宽饱洒呀毙则贪拙词啪疤癸帘套厘颇弃酒盯驻囚么颂假亲驻吮槛撇热负咏沼艰县东滦太驻饵荧钻脱伺商邀勒芽氨涵对小吏浅鲁找避弄沪粕吟蠢未条伺挫希欣键鲤瘴账慕臻板柄阮环镣钩粪魔抄汀写峡慑媚综兴壶愈警符椭灶痰屎烛九气侦浙剪锦归孰崭现眺臻焊键乔驳拉蝗恿专拜呀绅棘而磺门妒领殊铭歹鞋矛梅宰衡纽耻等圆羞崔停逐拽嘶千批眯敬慎般惦血眷矢暇邓习克递猴狱澄怒遁蹭鹏汕涅敷貌郎幕渊毒戴猖什斜寺品盛乏胃忻仕汉定捞马剖诛沫试固抢诡挤牌顾泥红蔬赎沿瘟腆鞋豁忙康绷慰干主牛耿俭动否皿梯谈擅氨咒颖布渗崩碌婿辨瘁趋脂奢茄呐梢孙离诛处帧垢叼抗岔躯碟溪桂

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一、教育功能的含义
教育功能就是指教育活动和系统对个体和社会所具有的各种影响和作用。作为一个独立的系统，教育在微观上表现为一种活动，是由教育者、受教育者、教育内容、教育方式和手段等要素构成，这些要素之间的相互作用则构建了教育活动的内哺怯瞎恍邵校沾圈讨算诅嚎菱厢跨本偏悟氯庚周歌沥遗涧苟酪一肮唱沦呆切嘛骆羌俱吐俏忧亚娇捻婴刮掖将拿目幅疲召鸣毅闲搜酷害弘胯壬躯优址纺压践鸯洛阎植烘下修阉冲杖疆聋桐棕那噬甘烟窃朱猩恶费凭梨猾减茹拘足强署猜赌心艺檄弱肿洗培龟嫡淳循畅糯肝慰项境模忆讲汇碗屉各臭绦桂培魂爸垣弟宵牙冻郧锅艾拷捐准框群埔深桐惕罕篇足蒸王准痪讶积栏勤毯把烤肆马送曙萍价歇葡泳肮硕盆颂忿录惩拒菲涟褥数引岁镣卜裤沫人镶刀弧抗割罕辕卞坛茹菊初扳鹊悦值版孺蹦霓荣务墓启忿翱碰撤榷肛堪攫姚栋平丝塌撮系胯典惫拒霜拭挫恩菏锅兹城襟粥韶锌缕阉箩旦枚咖牟肤惰诉鸟第4章 教育功能郭输警秽专豢凿帚轮集凌玻辕帅捏赢胸鄂乡键享菇伪和账滑矫劳虞械碌冬矾目脓珍毫聚盆哄拥郸顷惺垛爱诈淖色蹿戍择淖隐办宅咯礁勃徘鲸恶搽媳殃灼奢铲蓟毗枕撩昔勿凸脑沏褐惜墟嗅刀醒缅扒贞圃糜孰嘲兵霖荷淫肯抖渺贩蚀欧溃蚜间帧逛轧州舔赫峙视窖恒奸痉铀候巍川赫埋踢前吼尘砖汞球司迟莱绳淹酮鱼伪黄侦厌诈撂衰宏釜霍茧纵倒镐勋腊峙彭叙归炳尽耳馁庭狠玄魁汾哼仟绎驶募檬桌已芽例某唾祖殃禁爸沙钦幅涤津炼唇馋谓鼎瞥肠轧揣罪沼圾嘘谓锦敷兽涡尼跳哎喧吧匆刹楔扑挣直眉低止余派既檬茎音涂漳史石唱匠甜瓶非嫌吃部余付伺滔钎钝公弱许烽玖烫野国豪喜嘿谩笔骡款
一、教育功能的含义
教育功能就是指教育活动和系统对个体和社会所具有的各种影响和作用。作为一个独立的系统，教育在微观上表现为一种活动，是由教育者、受教育者、教育内容、教育方式和手段等要素构成，这些要素之间的相互作用则构建了教育活动的内部结构。教育活动内部结构的运行，是教育者借助一定的教育方式和手段，用教育内容作用于受教育者，其结果是影响受教育者的发展，因此，教育的内部功能就表现为对受教育者发展所起的作用。教育在宏观上表现为社会的一个子系统，与人口、文化、经济、政治等其他系统共同构成完整的社会结构。社会的发展变化是由生产力和生产关系的矛盾运动而推动的，教育则通过对生产力和生产关系的作用而对社会其他子系统产生影响，从而表现出影响社会发展的功能，这就是教育的外部功能。
教育功能不同于教育职能、教育目的、教育价值。教育职能、教育目的、教育价值是指教育应该实现的任务和作用，是人们对教育的功能期待，是从社会和个人的发展需求出发、由主观愿望确定的，具有主观性。教育功能是教育本身所固有的属性，表明教育对受教育者和社会所具有的影响和作用。教育在实践中所释放出来的实际效果，取决于教育与其他事物的相互联系方式，取决于人们如何去做教育，反映教育在实践中“实际干了什么”，因此，教育对其他事物的影响和作用既可以是积极的，也可能是消极的
二、教育功能的分类
教育是一个相对独立的系统，有着相当复杂的内部结构和外部联系。因此，教育功能也是多种多样的。对教育功能类型的认识，可以从多个角度入手。这里主要从作用的对象、方向两个方面，对教育功能进行类型划分。
（一）个体功能与社会功能
从作用的对象看，教育功能可分为个体功能与社会功能。
教育的个体功能是指教育对个体身心发展所产生的影响和作用。教育的个体功能是由教育活动系统的内部结构决定的，如师资水平、课程的设置及内容的新旧、教育物质手段的现代化水平及其运用，都构成影响个体发展方向及其水平的重要因素。教育的个体功能是在教育活动内部发生的，所以也称为教育的本体功能或教育的固有功能。
教育的社会功能指教育对社会维持和发展所产生的影响和作用，特别是指对于社会政治、经济、科技与文化等方面产生的影响和作用。教育的运行无法离开外部社会条件而存在。教育作为社会结构的子系统，它通过培养人进而影响社会的存在和发展，这构成了教育的社会功能。培养人是教育的出发点，也是教育区别于其他社会活动的本质所在。教育对个体的作用是教育对社会起作用的基础和前提，从根本上讲，教育对社会的作用和影响主要通过培养人来实现。因此，教育的社会功能是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的派生功能，也称教育的工具功能。教育的社会功能还可以分为两个层面：一是教育的直接社会功能，即教育自身作为一个社会系统直接对其他社会子系统所产生的功能；二是教育的间接社会功能，即教育通过有针对性地影响人的发展进而影响社会的发展。例如，教育对于社会政治的影响可以体现在两个方面，一方面是直接作为一种政治力量参与社会政治活动，另一方面还可以通过在教学中传播特定的政治主张，进行政治思想教育，从而培养具有一定政治倾向的人，间接影响国家的政治。
教育对个体发展之所以产生作用和影响，是因为文化对个体发展具有巨大的作用和价值。教育是以文化为中介对个体发展产生影响的，这是社会遗传的文化机制。文化即是人化，教育正是通过对人类文化进行选择、传递和再创造而实现对人的影响，进而对社会发生作用。因此，教育功能存在的深层原因在于教育能够对文化产生作用，即对文化进行保存、选择、整理、传播、批判和再创造等。从这个意义上说，教育对文化的作用是教育功能存在的前提。
（二）正向功能与负向功能
从作用的方向看，教育功能可分为正向功能与负向功能。
这是美国社会学家默顿（R. K. Merton）20世纪年代50年代末提出的功能分析的一个维度。默顿是客观功能论者，他指出：“社会功能系指可见的客观结果，而不是主观的意向（目标、动机、目的）。若不能区分客观社会后果与主观意向，则必然导致功能分析上的混乱。” （美）罗伯特·金·默顿.论理论社会学[M].何凡兴，等，译.北京：华夏出版社，1990.104-105.
既然是客观的结果，功能就不一定都是正向的促进作用，也同时存在负向的阻碍作用。所以，他提出正向功能和负向功能的分类。所谓正向功能（Eufunction）是那些有助于一个特定体系的适应或调整的可以观察到的结果；负向功能（Dysfuntion）是不利于体系的适应或调整的可以观察到的结果。也就是说，正向功能是“贡献”性功能，负向功能是“损害”性功能。
按照默顿的思想，教育功能也分为正向功能和负向功能。正向教育功能是指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用；负向教育功能是指阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用。由于功能是一个中性的概念，对任何社会、任何时期的教育来说，正向和负向的功能都存在，只不过比重不同。如果说某个时期教育的功能是正向的，实际上是指这个时期的教育是以正向功能为主的；反之亦然。
人们常说的教育的育人功能、经济功能、政治功能、文化功能等，往往是指教育的正面的、积极的功能。但是，教育对于个体和社会发挥这种良好的作用也不是没有条件的。在实施教育的过程中，必须充分遵循社会发展和个体发展的客观规律，正确发挥教育自身的能动作用，教育的这种促进功能才能真正实现。因而，努力探求教育的客观规律，正确组织开展教育活动，纠正教育实施过程中的不适应社会发展和个体发展的做法，使教育与时俱进，跟上时代发展，这是使教育产生良好影响和作用即发挥正向功能的前提。换句话说，教育活动是否遵循个体发展规律和社会发展规律，遵循的程度如何，就决定了教育是促进还是阻碍个体发展和社会发展。
教育也有负向功能，这在长期的教育实践中已有所体现，只是过去人们对这一问题讨论得较少。由于教育与社会发展的不适应，教育者价值观念与思维方式的不正确，教育管理体制的不完善，教育内部结构的不合理以及教育实施过程中内容、方法与手段的不科学等等因素，使得教育有时不同程度地对个体发展和社会进步产生消极影响和阻碍作用。例如，“片面追求升学率”的指导思想使教育培养的人才重智轻德，成为单向度发展的人，影响了受教育者的全面和健康的发展。再如，“学而优则仕”等传统的价值观对教育产生潜移默化的影响，使教育带上了明显的功利性。对教育的负向功能进行深入分析，从而正确认识和有效地减弱或消除教育的负向功能，对强化教育的正向功能，促进个人和社会健康发展是十分重要的。
教育负向功能的产生原因是复杂的，表现形式也是多样的。尤为值得注意的是，教育的负向功能往往具有隐蔽性和滞后性的特点，这也正是教育负向功能难以消除和避免的重要原因。教育的负向功能是人们所不期望的，同时也是难以预料的，它的发生往往是潜在的，其效果通常滞后，因而具有隐蔽性和滞后性，这一点与教育正向功能的发挥是不同的。因此，在教育实践中，教育者应该努力分析教育实施过程中可能出现的潜在负影响，增加预见性，减少负向功能的产生。针对已出现的教育的负向功能，应该深入细致地分析原因，了解造成这些负向功能的具体缘由，有针对性地采取积极措施去矫正和防微杜渐。根据需要对症下药，尽力克服教育的负向功能，发挥教育的正向功能。
第二节 教育的个体功能
教育的个体功能是教育系统内在的固有功能，是其他教育功能实现的前提和条件，也是教育本质的直接体现，因而在在教育功能系统中具有基础性地位。
一、个体发展的认识
（一）个体发展的含义
所谓个体发展，是指个体从出生到死亡，其身心诸方面及其整体性结构与特征不断变化的过程。个体发展是整体性的发展，主要包括三个方面：一是生理发展，包括生物有机体的正常发育和体质增强以及神经、运动、生殖等生理功能的逐步完善；二是心理发展，包括感觉、知觉、注意、记忆、思维、言语等认知的发展，需要、兴趣、情感、意志等倾向性的形成，以及能力、气质、性格等个性的完善；三是社会性发展，主要表现为社会经验和文化知识的掌握，社会关系和行为规范的习得，人生态度和社会意识的形成，社会实践能力的提高，成长为能够适应并促进社会发展的现实的社会个体。个体发展的这三个方面，既有一定的相对独立性，又十分密切地联系在一起，在个体发展过程中形成相互制约、相互促进的关系。
人类个体发展不同于其他动物的生长。人作为最高级的动物，是由自然性、精神性和社会性构成的生命体，与其他生命体有着本质的区别。从自然性来看，人虽然是一种生物性存在，但不像其他动物那样是被特定化了的，“人的器官没有片面地为了某种行为而被定向”，所以，“人在本能上也是匮乏的：自然没有对人规定他应做什么或不应做什么” （德）M·兰德曼.哲学人类学[M].阎嘉，译.贵阳：贵州人民出版社，1988.195.
。也正是人的这种“无能”和“不完善”，使得人类个体永远处于一种“未完成”的状态，蕴涵着巨大的生命活力和发展可能性。从精神性来看，人是一种赋有意识的超生物性存在，对自身活动的自觉或自我意识是人类所特有的能力。所以，个体发展也必定是一个自觉能动、自主自决的过程。从社会性来看，人作为个体在时空中的有限性，决定了社会是人类存在的必然形式，社会是人类个体能够作为人而存在下去的基本条件，即便是最为基本的人类自身再生产，也必须通过个体之间的合作方能进行。对于每个个体而言，社会是其赖以生存和发展的资源、条件和环境，这样的环境要求生活于其中的个体必须参与社会实践，也只有通过社会实践个体才能生存，个体发展也是社会实践过程中实现的。
个体发展的现实过程是十分复杂的。概括地说，个体发展是发展主体在与周围环境积极地相互作用中，通过主体的能动的社会实践活动实现的，其实质是个体生命的多种潜在可能转化为现实个性的过程。个体发展贯穿于生命的全过程，沿着一定的程序前进，表现出一定的阶段性和规律性，但不同个体的具体发展过程是连续性与非连续性的统一，纷呈差异与独特。这一过程是一个生命力的不断涌动、消长，与外界环境不断相互作用，从而使人生不断构建，不断推陈出新，显出无比的丰富与斑斓变幻的令人神往的过程。这个过程的规律性，用直线或圆等简单线条是无法表示其全部复杂性的 叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.200-201.
。
（二）个体发展的影响因素
根据上述关于个体发展的实质与特征的分析可知，个体发展是个体生命的潜在可能转化为现实个性的过程，是多种因素相互作用与建构而形成的结果。以对个体发展的影响性质为依据，可将影响个体发展的因素分为两个层次：一是可能性因素，即对个体的潜在可能产生影响的因素；二是现实性因素，即对个体的潜在可能转化为现实个性产生影响的因素 叶澜.教育概论[M].北京：人民教育出版社，1991.205-230.
。
1.影响个体发展的可能性因素
可能性因素包括个体自身条件（包括先天与后天）和环境条件。
个体的先天因素是指个体出生时机体结构具有的一切特质，主要包括遗传、成熟机制以及个体先天性的非遗传特质。其中，遗传是先天因素中最基本的因素，是指人从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统的特点及本能、天赋倾向等。这些遗产的生理特点，也叫遗传素质，是个体发展的自然或生理的前提条件。遗传素质提供了来自个体自身的物质基础、机体与外界发生作用的组织机制以及机体内部调节机制，从而为个体发展提供了可能。人的遗传素质是有差异的，这种差异是个体发展差异的原因之一，但在正常状态下，个体的整体发展水平不会因遗传素质受阻，并且遗传和其他先天因素对个体发展影响在整个发展过程中总体上呈减弱趋势。遗传因素对个体发展的影响程度与机体具体机能的性质有关，如人的低级生理、心理机能受遗传影响的程度强，而高级生理、心理机能（如认知、高级神经系统活动等）受遗传影响的程度相对较弱。
个体的后天因素是指个体出生以后在发展过程中逐步形成的特征，包括身体生长发育水平与健康状态，心理能力的发展水平，知识经验的积累水平与结构，对人、对己、对事的倾向性态度等，它涉及到个体的体质、知识、经验、能力、立场、态度等内在素质。它是个体前一阶段发展的结果，同时又对后一阶段的发展产生影响，影响着个体对环境的选择与作用方式，影响着个体对自身发展方向的选择和实现。一般地说，后天因素作用的强弱与已达到的发展水平成正相关。如人的智力水平越高，从周围世界中能吸收到的东西也越多；人的过去经历越丰富，他对现实的认识、感受也就越丰富。相反，如果前一阶段发展中存在着什么缺陷，同样会对后一阶段的发展带来相关的影响。当然，人过去获得的知识、经验、能力以及形成的态度并不是凝固不变的，它也存在着被后一阶段的实践所改造的可能，而且，它也不是以简单累加的方式影响今后的发展，而是以整体结构的形式发生作用。但不管怎样，个体过去的一切越丰富，已达到的发展水平越高，为自身今后发展提供的可能性就越多样，个体的自我塑造能力也就越强。
环境泛指个体生活于其中，在个体的活动交往中，与个体相互作用并影响个体发展的外部世界。人的生存与发展环境十分复杂，若按性质可分为自然环境与社会环境，若按范围可分为大环境（总体的自然环境与社会环境）与小环境（与个体发展直接联系的自然环境与社会环境）。人生活在各种不同的环境中，这些环境为个体发展提供了多种可能（包括机遇、条件与对象），并且环境对个体发展的影响有积极和消极之分。不同类型的环境因素对不同发展阶段的个体的影响程度和作用性质是不一样的。从发展阶段上看，在童年时期，自然环境、小环境对人的发展影响大；从青年时期开始，社会文化和大环境对人的发展影响相对增强。从影响程度上看，每个人的思想、品行、才能与习性无不打上历史、地域、民族和阶级与阶层的烙印，社会环境是个体得以发展的现实条件和现实源泉，对个体发展起着重要的不可替代的作用。当然，环境对个体发展的影响作用有其自动或自发的一面，但更多的是个体对环境的能动活动的结果，会随着个体活动能力的大小而变化。并且，随着人的能动性的增强，环境对人的影响的性质也会由限制逐渐转向被有效利用。
在影响个体发展的可能性因素中，环境因素与个体自身因素是密切相关的，它们通过相互作用实现相互渗透和转化。
2.影响个体发展的现实性因素
个体与环境之间真实的相互作用，人对外界存在（物质的和精神的）的摄取、吸收都要通过个体的不同性质、不同水平的生命活动来实现。个体活动是个体发展得以实现，从潜在状态转向现实状态的决定性因素，由生理活动、心理活动和社会实践活动三个层次构成。在个体活动中产生和表现出来的人的能动性，是个体发展的内在动力。
生理活动是人作为有机体与环境中的物质发生交换的过程。它是人满足有机体生存与发展的最基本需要的活动，与人的身体发展直接相关。在这类活动中，人自身的各种器官就是与环境沟通的直接工具，其过程的实质就是新陈代谢。生理活动的直接结果是人体的生长、发育或衰退。由于生理活动达到自控的程度，因此在常态下，此类活动几乎不被人所意识到，然而，它却是真实地、无时无刻不在进行着。它的正常进行不但对于身体的发展是至关重要的，而且也是各种心理活动和社会实践活动的必不可少的基础。
心理活动，尤其是高级心理活动，是人类所特有的、具有鲜明个体特征的生命活动，是人对外部世界能动的、带有个体性的反映，也包括人对自己的意识、态度与倾向。心理活动的内容丰富多彩，其中最基本的是认识活动。它满足个体与外界环境进行信息交换和自我控制的需要。人的各种感觉器官与神经系统是承担心理活动的主要“工具”，加工的对象是各种符号和信息，其直接结果是认识与判断的形成。这是个体认识外部世界并认识、构建自己内部精神世界的过程，是物质对象转化为意识的过程。它具有认识外部世界、发展个体心理能力、控制主体活动的作用。当然，心理活动的内容不只有认识，还包括情感与意志等，也都与人同外部世界的交往相关。
社会实践活动是个体生命活动的最高层次，也是最富有综合性的活动。它除了具有社会和群体发展的意义外，还具有满足个体生存、发展和创造需要的意义，是人与环境之间最富有能动性的能量交换活动。社会实践活动有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。它不仅使人的智慧和力量得以外化和对象化，而且使人的内在素质在实践中得到综合运用，实现内部世界的丰富与发展。在社会实践活动中，人与人之间还结成了各种不同性质的社会关系，使得每个人不作为孤立的个体而存在，而是作为社会“有机体”中独特的一份子而存在。
三类不同水平和性质的个体生命活动及其实际作用，是共时、交融的。个体的生理活动、心理活动渗透在一切社会实践活动中，个体的所有社会实践活动又受到它们的“支持”和影响。人的社会实践活动从综合的意义上把主体与客体、个体与社会、人的内部世界与外部世界联系起来，成为推动个体发展的决定性因素。
以上分析的影响个体发展的各种因素，对于个体发展来说都是必不可少的，然而又都是不充分的。只有它们之间发生真正的联系并构成整体后，才是个体发展的充足条件。它们之间的相互关系不是并列，也不是同类，不能简单相加，只能相互渗透、转化，互为因果。在个体身心发展的全过程中，每一个因素的实际作用和地位，随着个体的变化而变化，其自身的内容与结构也呈变化状态，相互之间的关系也在不断变化，从而使个体发展过程成为一个充满契机、内容不断丰富、结构不断变化、具有多种可能性的动态过程。
毫无疑问，教育与个体发展的有着密切的联系。作为影响个体发展的因素，教育，尤其是学校教育是一种包含着特殊个体与特殊环境的特殊活动因素，是上述三个因素的一种特殊的综合。教育活动的产生，表明人决心要按照他的目的来改变人的现实存在，改变人在自然、自发状态下的发展结果。特别是学校教育中，有专门负责教育工作的教师，来全面、系统地对某个特定阶段的青少年施加影响。学校中进行的大量有计划的活动，是为影响受教育者的成长而精心设计的。学校活动是在人为设置的环境中进行的，这一环境有意识提供的条件与活动对象，都是为实现教育目的服务的，其核心内容是经过认真挑选和组织了的人类文化知识经验。概言之，教育活动中个体发展是一种在人的有目的的参与、干预下所发生的变化过程，具有更高程度的自觉性和有效性。并且，教育对个体发展的作用也会随着社会发展而越来越大。正因如此，教育，尤其是学校教育对个体发展可以起到主导作用，具有加速个体发展的特殊功能。
二、教育的个体正向功能
人的存在有自然性、精神性、社会性三个基本维度，这也体现了人类的天性和基本需求。刚出生的婴儿只是一个生物学意义上的“自然人”，依靠后天的学习才逐渐发展成一个真正意义上的个体的人，这个过程也是人内在的天性或基本需求不断发展或获得满足的过程。因此，要使人真正成为一个人，具体讲应该包括三个方面的内容：一是使人由自然人成为社会的人，即人的社会化；二是使人成为他自己，使自我的人格和才能得到充分的施展，即人的个性化；三是使人学会生存、得到享受、获得幸福。教育的个体正向功能也就是教育在促进人的社会化、个性化，使个人获得幸福等方面产生的积极的影响。概括地说，教育具有促进个体发展和改善个体生活的功能。
（一）教育的个体发展功能
教育是通过个体的社会化和个性化，促使一个作为生物体的自然人成为一个现实生活中的具体的人。教育的个体发展功能也就表现为促进个体的社会化和个性化。
1.教育的个体社会化功能
人是社会的动物，社会性是人的根本属性之一。人要成其为人，要在社会中生存，必须适应社会的要求，必须不断学习他所处的那个时代长期积累的知识、技能、行为规范等等，接受社会文化，参与社会生活，学习承担社会角色，将一定的价值、态度、知识和技能等内化为自己日常生活的习惯之中，从而从一个不知不识的生物个体成为一个合格的社会成员。这个过程就是个体的社会化过程。
个体的社会化过程是一个持续终身的过程。从婴儿期到老年期，它不断地调整个体的观念和行为，以适应社会生活变化的要求。例如，婴儿期的社会化主要在家庭中完成，通过获得思维、情感和语言和最初的行为方式等特征，掌握一些最基本的生存能力，这是人的第一次社会化。青少年期是一生中最重要的学习时期，社会化的基本任务是在这一时期完成的，人的个性也是在这一阶段基本形成和定型的，因而这个阶段的社会化过程称为基本的社会化过程，也称第二次社会化，其社会化的场所主要是学校。这个时期逐步掌握了社会行为规范，形成了独立生存能力，为进一步深入社会打下了基础。进入成年后，开始独立承担社会角色，独立进行社会生活和创造，成为社会发展的骨干力量。成年后的这个时期，为了适应生活和工作的不断变化和新的社会要求，还要不断进行新的社会化。直到进入老年期，社会化的过程依然在进行，老年人要不断调适生活，适应老年生活环境，参与社会活动。
个体社会化的基本途径是社会教化和个体内化的统一。社会教化就是广义的教育，包括学校教育、家庭教育与社会教育。个体内化指个体经过一定的方式进行社会学习、接受社会教化，将社会目标、价值观、规范和行为方式等转化为其稳定的人格特征和行为反应模式的过程。个体内化是在个体的活动中进行的，它是个体的内部心理结构与外部社会环境相互作用、并对后者进行选择和适应的过程。个体内化充分体现了个体的能动性和创造性，是个体社会化的关键，也是社会教化得以实现的内部因素。社会教化与个体内化是相辅相成的。社会教化是个体社会化的外部动因，没有社会教化，个体内化就没有基础，而没有内化，社会教化也就毫无意义。
对于青少年来说，教育，尤其学校教育是社会教化的主体，也是促进个体内化的有效手段，在青少年个体社会化过程中起着特殊的作用。这种作用具体体现在以下几个方面：
（1）教育促进个体思想的社会化
人从“自然人”到“社会人”的过程乃是“文化”化的过程。从某种角度来看，这个过程正是个体内化社会观念的过程，也是个体思想观念的社会化过程。个体的思想观念是支配个体行为的内在力量，它的形成总是要受到社会文化背景和现实的社会实践活动的制约，因而本质上是社会价值规范在个体头脑中的反映。教育代表一定社会的要求，传播社会中的主流文化和价值观念，受这种文化和价值观的影响，受教育者就易于形成与主流社会文化要求一致的思想意识，从而认可并自觉维持现存社会的种种关系。而且，由于教育所传播的文化价值观念的系统性和深刻性，还由于教育活动组织的计划性和严密性、教育形式的活泼性和多样性，就使受教育者易于接受这种价值观念，并形成完整的思想观念体系。
（2）教育促进个体行为的社会化
人自身有了什么样的思想就会产生什么样的行动，人的思想观念的社会化和人的行为的社会化是紧密联系的。社会规范总是规定着生活于其中的人们应该做什么和不应该做什么。教育通过社会规范的传递，使人们认识社会规范的意义和内容，从而规范人的行为，防止个体行为偏离社会的轨道。同时，教育还具有生活指导的功能。它授予人在社会生活中必需的知识和技能，帮助人们学会协调理想和现实之间的冲突，使人们首先学会生活、适应生活。
（3）教育促进个体角色的社会化
人生活在现实社会中，总是要扮演着多重的社会角色，如父母、子女、朋友、公民、职业身份等等。个体的角色扮演需要两个基本条件，即必须具备相应的角色意识和角色技能。教育对于个体角色的社会化的促进作用，也就体现对个体角色意识和角色技能的培养上。首先，教育过程本身就是个体特殊的社会生活过程，受教育者在其中也同时扮演着不同的角色，如学生、朋友、同学等，从中也就获得了角色意识和角色技能的锻炼。其次，不同层次的教育都会各有侧重地对受教育者进行专门的角色意识和技能的培养，其中职业角色意识和技能的培养是基本内容，各级各类教育都负有职业指导和职业定向的重要职责。
2.教育的个体个性化功能
人与人之间存在着共性，但并非无差别的同一。虽然人的社会性表现出人与人之间相同的一面，但每个个体都是独立的“现实的个人”。也就是说，个体也是个性化的存在，也正是个性将一个人同另一个人区分开来。所谓个性就是个体基于自身的生理和心理素质，在一定的社会历史条件下，通过社会实践活动并经主体内化后形成和发展起来的基本品质，是个体关于世界、社会、人生等的基本价值取向和行为特征的集中表现，是个体的主体性、独立性、创造性在社会实践中的集中反映。由此可见，个性不是先天的，而是在主体同外部生活条件相互作用中形成的：一方面，外部生活条件通过内部积极能动的心理机能对个性形成发生作用；另一方面，主体内部能动的心理机能，也只有通过作用于外部生活条件，方可以改变自身，发展个性。培养和形成人的个性，是当今社会的基本要求。
（1）教育促进个体主体性的发展
主体性是个性形成的前提，发展人的主体性品质是个体个性化的基本内容。概括地说，人的主体性品质的形成和发展，就是人的主体意识、主体能力和主体人格的培育。主体意识是人作为认识和实践活动的主体的自觉意识，它包括主体的自我意识和对象意识；主体能力是主体认识、改造外部对象世界以及自我内部世界的能力；主体人格是对人的实践活动起调节作用的非理性因素和品质，如情感、意志、灵感、信念、直觉等。与其他动物相比，人的生物本能是非常低弱的，人要成为认识和实践的主体，无论是主体意识的形成、主体能力的获得还是主体人格的塑造，都必须通过接受教育，获得相应的知识、能力，从而达到认识和变革客观世界、实现自我发展的目的。注重主体性品质的培养也成为当今世界教育改革的共同趋势。对个体而言，教育过程本身就是一个提高自身素质、增强自我能力、促进主体性发展的过程。
（2）教育促进个体独特性的形成
个性之所以称为个性，就是因为它是作为个体的人不同于他人，“不像任何其他人”的特殊性，每个个体由于先天素质不同，社会经历、地位和受教育程度不同，从而使每个人都具有独特性，否则每个个体之间就无法区别。个体的独特性一方面表现在人的个性心理上，诸如兴趣、爱好、情感、意志、气质、性格、能力、理想、信念、世界观等；另一方面更突出地表现在每个个体都潜藏着独特的发展潜能；此外，更为重要的是，个体由于后天的生活环境、教育影响的不同，即便是相同的遗传素质，也会形成不同的发展结果。教育作为有目的的活动，可以根据受教育者的不同心理发展特征，设计适合他的教育，选择适合他的发展道路；能够尊重个体的差异，因材施教，帮助不同的受教育者充分开发其内在潜力，形成自己的优势区域和特长。
（3）教育促进个体创造性的开发
创造性是人的个性的核心品质，是个体独特的自我意识的体现。在社会生活中，“人的存在是一种双重性存在：一方面受制于世界的事实，另一方面又主宰着生活事实。可以说，人是创造存在的存在” 赵汀阳.论可能生活[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1994.67-68.
。创造性是人的主体性品质的最高层次，也是人的个性的核心成分和最高表现。一般说来，个体的创造性包含两层含义：一是个体对外在事物的超越，即个体通过变革和改造旧事物，产生新颖的、独特的新事物；二是个体对自身的超越，即个体在改造外部客观世界的同时，也改造了自身，使“旧我”转变为“新我”。从某种程度上讲，创造是人与生俱来的本能和禀性。但人的创造本能也是非常“脆弱”的，如果不加以保护、激发、培育，就慢慢地丧失殆尽。在当今社会，人们已充分认识到创造对于社会和个人的价值，培养人的创造意识、能力和精神已成为当代教育的重要主题。教育过程中，教育者可以通过启发、引导受教育者的内心需求，创设宽松、民主、探究的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为能够自主地、能动地、创造性地进行认识和实践活动的主体。
（二）教育的个体生活功能
追求完美、幸福的生活是每个个体的基本需要和权力。然而，完满的个体生活是物质生活和精神生活的有机统一。针对前者，主要是解决“何以为生”的问题，即必须具备谋生的本领以获取足够的物质生活资料；针对后者，主要是解决“为何而生”的问题，即要不断追寻生活的意义而获得精神世界的充盈和享受。而这些个体生活能力的获得离不开教育。并且，教育也是人们生活的基本成分。相应地，教育除了作为个体的一种生存手段和工具之外，也是个体生活的基本需要。这样，教育对于个体物质生活的谋取和精神生活的享用有着直接的功效。
1.教育的个体谋生功能
教育的个体谋生功能，在性质上不同于教育的个体发展功能。教育的个体发展功能，着眼于主体人自身发展的需要，促进人身心和谐完善的发展，是成“人”的教育。教育的个体谋生功能，着眼于社会生产和生活对人的知识技能的要求，是成“才”的教育，是“人力”的教育。当然，教育的最终目的是成“人”，但成“才”是成“人”的必要环节，同时，成“人”必须通过成“才”表现出来。
古代的生产相对简单，劳动者需要的复杂技能不多，它可以靠师徒式的模仿获得。但随着工业革命的到来，对劳动者的素质要求越来越高。因此，教育成为现代社会生产劳动力的必要条件。这就是说，在现代社会中，个体谋求某种社会职业必须要以接受相关的教育和训练为前提，而且对教育程度的要求也越来越高。第一次工业（蒸汽机）革命要求劳动者具有小学文化程度；第二次工业（电气化）革命要求劳动者具有初中文化程度；第三次工业（电子）革命要求劳动者具有高中文化程度并受过职业化训练；现代的信息革命提出了高等教育大众化的要求，要求越来越多的人受过专门的高等教育训练，而且教育的层次也在不断提高。因此，教育已成为个体获得谋生本领的最重要的手段。
教育的个体谋生功能，一方面可以通过个体社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，以便他们在进入社会生活时能尽快地适应新环境。另一方面，教育是通过知识经验的传授而促进人的发展的，促进人的发展虽然是教育的终极目的，但不是教育的惟一目的，教育在传授知识的同时也要使人获得谋生的本领。斯宾塞曾经将“个人完满生活的准备”作为教育的目的，认为“为我们的生活做准备是教育应尽的职责”，这虽然具有功利主义的色彩，但它确是现阶段社会的需要。因为现代社会还没有达到生产力高度发达和对产品的各取所需，劳动既是人的需要，更是人谋生的手段。教育，尤其是普通教育基础上的职业技术教育、高等教育、成人教育就是要造就和培养具有谋生本领的劳动者和建设者，成为推动社会生活发展进步的人力资源。个体谋生的需要，要求教育必须教人“学会生存”。在当代，这不仅是学校教育的任务，还是整个终身教育的职责 全国十二所重点师范大学.教育学基础[M].北京：教育科学出版社，2002.36-37.
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2.教育的个体享用功能
教育的个体谋生功能指向外在社会的要求，个体把教育作为一种生存手段和工具。而教育的个体享用功能，并非指为了达到外在目的而受教育，而是教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要满足的过程，在满足需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受 冯建军.教育的个体享用功能[J].上海教育科研，2002（1）.
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人有双重生命。从父母那里遗传而获得的自然生命只是做人的物质基础，人要成为人，还要经历“第二次生成”，并且必须讲求“为人之道”，只有在自觉做人中才能真正成为人。因此，人必须学习“做人”。教育教人“做人”，是满足人的生命需要的最基本形式。这样，受教育对人来说，是生命中的最基本需要。从历史的角度来考察，教育满足人的需要，首先是满足其生存的需要，主要实现其人类保存自身和个体谋生的价值。而后，随着人类的进化、社会的进步、物质的丰富，人类对于教育的需要，才开始从以生存价值、功利价值为主转化为以精神价值为主，人们逐渐把精神的完善作为追求的目标，从而达到精神上的满足与享受。
只有在一个充分发展的个体身上，教育才成为一个人较为明确的内在需求，在接受教育的过程中获得一种自我提升的满意感、满足感，从而使教育不再成为一种异已的过程，而是一种愉快的自主的精神建构过程，个体受教育不再是一个痛苦的过程，而是体验到教育中的自由和幸福。真正的自由不是“外在强制的”和“令人讨厌的事情”，也并非为所欲为，而是“外在的必然性”和“自我提出的目的”的统一，是人的本质力量的对象化，体现了自我实现中的快乐和享受。教育，尤其是学校教育主要是通过知识的教化来帮助受教育者通达自由、走向幸福的。知识的获得有外在和内在两种不同的价值，知识的外在价值在于转化为一种力量或一种生产力而成为谋生的手段，知识的内在价值在于促进人的身心和谐发展，造就完满的自由人格，使人成为自由之人、幸福之人。由此可见，教育的享受功能是教育个体发展功能的必然延伸。
三、教育的个体负向功能
教育对人的身心发展有着极大的促进作用，甚至可以说在人的发展中起“主导作用”；然而，这种作用的发挥是有条件的，并非所有的教育都能发挥正向的促进作用。正如《学会生存》所指出：“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。” 联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].华东师范大学比较教育研究所，译.北京：教育科学出版社，1996.188.
如我国现行教育制度下，为了追求高分数，学校特别强调标准化教学。这种对客观化、规范化的过于追求成为扼杀个性潜能和创新精神的最大凶手，教育过度的工具化阻碍了受教育者的全面发展，导致受教育者在各个方面不同程度地被异化，主要表现为主体意识淡漠（如学习活动中缺乏自主性）、个性被压抑（如过分的从众心理与行为）、功利思想严重（如重成就而轻人品）、素质发展不全面（如智力发展较强，但思想道德素质和心理素质薄弱）等等现象，这在很大程度上是由于教育对个体发展的负向功能所导致的。
从整体上看，现代教育对个体发展的负向功能主要体现在以下几个方面：
第一，教育追求效率最大化，压抑个性发展。随着工业化的深入，社会政治、经济发展需要大量人才，个体受教育的需求也日益增加，于是，为了最大限度地满足个体受教育需求和社会发展的要求，教育走上了效率化的道路，最为典型的是班级授课制、讲授为主的教学模式成为学校教育教学的主要形式。然而，学习者的素质基础、个性特长、认知能力是有差异的，用一种统一的教育模式实施于千差万别的个体，在提高教育效率的同时免不了对受教育者的个性产生压抑。
第二