教师资格证全国卷教育知识与能力理论汇总.doc

?教育知识及能力?理论汇总
一、 教育目的的理论
（一） 宗教本位论
代表人物：奥古斯丁、托马斯·阿奎那
主张思想：使人在宗教的影响下，以皈依上帝为其生活理想，把人培养成虔诚
的宗教人士。
（二） 社会本位论
代表人物：柏拉图、涂尔干、凯兴斯泰纳、孔德、巴格莱等
主张思想：因为个人生活在社会中，受制于社会环境，所以要从社会开展需要
出发，注意教育的社会价值。主张教育目的的是培养合格公民与社会成员。教
育是国家的事业。评价教育要看其对社会开展的奉献的指标。
（三） 个人本位论
代表人物：卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等。
主张思想：要从个人本位本能的需要出发，强调教育要服从人的成长规律与满
足人的需要。注意教育对人的价值。主张教育的目的是培养“自然人〞，开展人
的个性，增进人的价值，促使个人的自我实现。
（四） 教育无目的论
代表人物：杜威
主张思想：其否认的是教育的一般的、抽象的目的，强调的是教育过程内有的
目的。即每一次教育活动的具体目的，并非主张教育无目的论。
二、 课程理论流派
（一） 学科中心课程论〔构造主义课程论、知识中心课程论〕
代表人物：夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳
根本观点：主张教学内容应以学科为中心，及不同的学科对应设置课程，通过
分科教学，使学生掌握各科教学的根本知识、技能、思想方法，从而形成学生
的知识构造。
优点：这些主张对学校课程设置具有重要的理论意义与实践意义，因而至今仍
是学校课程设置的主要依据。
缺点：较多的强调的是按知识体系编制课程，而对社会生活及生产实际不够重
视；对于学生学习上的兴趣、爱好、需要与承受能力等心理准备也较少关注。
（二） 活动中心课程论〔经历中心课程论、儿童中心课程论〕
代表人物：美国的杜威与学生克伯屈
根本观点：第一，主张一切学习都来自经历，而学习就是经历的改造或改组；
第二，主张学习必须与个人的特殊经历发生联系，教学必须从学习者已有的经
验开场；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩大学习单元与组织教材，
强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
缺点：夸张儿童的个人经历，无视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识
学习，最终导致教学质量的降低。
（三） 社会中心课程论
代表人物：社会改造主义代表布拉梅尔德、批判理论的金蒂斯、布厄迪等
根本观点：教育的根本价值是社会开展，学校应该致力于社会的改造而不是个
人的开展。
优点：强调课程建立要关注社会焦点问题，课程学习应深入社会生活中，深刻
认识到社会因素对教育的制约作用。
缺点：夸张学校变革社会的功能，把课程设置的重心完全放在适应与改造社会
生活上，无视学生的主体性，阻碍学生主体意识与能力的开展。
三、 课程评价主要模式
（一） 目标评价模式
代表人物：“当代课程评价之父〞的美国课程评价专家泰勒
根本观点：这一评价模式是以目标为中心而展开的，教育的目的在于改变学生
的行为，评价就是要衡量学生行为实际发生变化的程度。
（二） 目的游离评价模式
代表人物：美国教育家与心理学家斯克里文
根本观点：针对目标评价模式的弊端提出的。评价者应该注意课程方案的实际
效应，而不是其预期效应，即原先确定的目标。把评价的重点从“课程方案预
期的结果〞转向“课程方案实际的结果〞上来。
（三） 评价模式
背景评价〔 〕、输入评价〔 〕、过程评价〔 〕、成果评价〔 〕.
（四） 评价模式〔 〕
步骤：第一，需要评定第二，方案方案。第三，形成性评价。第四，总结性评价。
四、 课程开发模式
（一） 目标模式
代表人物：美国课程论专家拉尔夫·泰勒。?课程及教学的根本原理?
根本观点：以目标为课程开发的根底与核心。四个根本问题——确定教育目标、选择教育经历、组织教育经历、评价教育方案构成著名的“泰勒原理〞。
（二） 过程模式
代表人物：斯腾豪斯，?课程研究及开发导论?
根本观点：强调课程开发关注的应是过程，而不是目的，它不预先指定目标，而是详细说明内容与过程中的各种原理，然后在教育活动、经历中，不断予以改良、修正。
（三） 情境模式
代表人物：英国著名课程理论家劳顿提出的“文化分析〞理论。
根本观点：情境模式典型的可操作性程序包括情境分析，目标表述，制定教学方案，说明与实施，检查、反响、评价与改良五个步骤。
五、 国外常用的教学方法
（一） 探究—研讨法〔兰本达〕
（二） 刚要图示教学法〔沙塔洛夫〕
（三） 暗示教学法〔乔治·洛扎诺夫〕
〔四〕非指导教学法〔罗杰斯〕
主要观点：以学生为中心，不重视技术，只重视态度，主要是移情性理解，无
条件尊重与真诚对待学生。
六、 学习动机的分类
（一） 内部动机及外部动机
（二） 高尚动机及低级动机
（三） 远景性动机与近景性动机
（四） 直接动机与间接动机
（五） 奥苏泊尔成就动机的分类
认知内驱力：“最重要而稳定〞，学生学习多半从好奇的倾向中派生出来，指向学习任务本身，是一种内部动机。
自我提高内驱力：把成就看作是赢得地位及自尊心的根源。是一种外部动机。
附属内驱力：学生为了保持家长与教师等的赞许或认可而努力学习的需要。是一种外部动机。
七、 学习动机的理论
（一） 行为主义的强化理论
代表人物：巴普洛夫、斯金纳、班杜拉
主要观点：认为强化能够促进学习动机。
（二） 需要层次理论
代表人物：马斯洛
主要观点：他认为，任何人的行为动机都是在需要发生的根底上被激发出来的，而人具有五种根本需要即生理需要、平安需要、归属及爱的需要、尊重需要、自我实现需要，这些需要从低级到高级排成一个层级，较低级的需要至少到达局部满足之后才能出现对较高级需要的追求。
（三） 成就动机理论
代表人物：麦克里兰与阿特金森
主要观点：通常被认为是一种通过联系与使用某种力量克制障碍，完成某种任务的愿望或倾向。个体的成就动机可以分为两个局部：趋向成功倾向与防止失败倾向，趋向成功者倾向于选择成功概率在50%的任务，相反，防止失败者那么倾向于选择非常容易或者非常困难的任务。
（四） 成败归因理论
代表人物：韦纳
主要观点：归因是人们对自己或他人活动及其结果的原因所作的解释与评价。韦纳认为有六因素三维度，六因素即能力上下、任务程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境。三维度为内外部归因、稳定性与非稳定性归因、可控制与不可控归因。
（五） 自我效能感理论
代表人物：班杜拉
主要观点：自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。影响自我效能感因素有四种：成败经历、对他人的观察、言语劝说、情绪与生理状态。班杜拉指出，影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经历。
八、 学习迁移的理论
（一） 形式训练说
代表人物：沃尔夫
根本主张：迁移要经历一个形式训练过程才能产生。在学校教育中，传递知识远不如训练官能来的重要。重视能力的培养与学习的迁移，强调对有效的记忆方法、工作与学习的习惯以及一般的有效工作技术加以特殊训练。
（二） 共同要素说
代表人物：桑代克与伍德沃思
主要观点：认为当两个技能的因素中有一样要素时，一个技能的变化才会改变另一个技能的习得。
（三） 概括化理论〔经历类化理论〕
代表人物：贾德
代表实验：水下击靶
主要观点：两种学习活动之间存在共同要素仅仅是知识产生迁移的必要前提，而迁移产生的关键是学习者在两种活动中通过概括形成了能够泛化的共同原理。
（四） 关系转换理论
代表人物：苛勒
代表实验：小鸡啄米实验
主要观点：迁移的实质是个体对事物间的关系的理解。
（五） 认知构造迁移理论
代表人物：奥苏泊尔
主要观点：认知构造是学生头脑内的知识构造。这一理论认为，一切有意义的学习都是在原有认知构造的根底上产生的，不受原有认知构造影响的有意义的学习是不存在的。
九、 学习理论
（一） 行为主义学习理论
1、 桑代克的尝试错误说
代表实验：饿猫逃出迷笼
根本观点：认为学习的过程是刺激及反响之间建立联结的过程，联结是通过“盲目尝试—逐步减少错误—再尝试〞。
根本规律：得出三条主要的学习定律：准备律、练习律、效果律。
2、 巴普洛夫的经典性条件作用理论
代表实验：铃声刺激狗吃食
根本规律：获得及消退、刺激泛化及分化
3、 斯金纳的操作性条件作用理论
代表实验：白鼠迷箱吃食
根本观点：学习实质上是一种反响概率上的变化，而强化是增强反响概率的手段。
根本规律：〔1〕强化。〔2〕惩罚〔3〕消退
4、 班杜拉的社会学习理论
根本观点：学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察，从而获得某些新的行为反响，或已有的行为反响得到修正的过程。
根本规律：班杜拉认为，在动机过程中，观察者的模仿动机存在三种来源：直接强化、替代强化与自我强化。
（二） 认知学习理论
根本观点：认知学习理论认为，有机体获得经历的过程，不是在外部环境的支配下被动地形成刺激—反响联结，而是通过积极主动的内部信息加工活动形成新的认知构造的过程。
1、 苛勒的完形—顿悟学习理论
根本内容：〔1〕学习是通过顿悟过程实现的。〔2〕学习的实质是在主体内部构造完形。
2、 布鲁纳的认知—构造学习理论
根本内容：布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，他主张学习的目的在于发现学习的方式，使学科的根本构造转变为学生头脑中的认知构造。因此，他的理论常被称之为认知—构造论或认知—发现说。
学习观：〔1〕学习的实质是主动地形成认知构造。〔2〕学习包括获得、转化与评价三个过程。
教学观：〔1〕教学的目的在于理解学科的根本构造。〔2〕掌握学科根本构造的教学原那么：动机原那么、构造原那么、程序原那么、强化原那么。〔3〕提倡发现学习。所谓发现学习就是让学生独立思考，提出假设，进展验证，自己发现要学习的概念、规那么等知识。在教学过程中，学生应是一个积极的探究者，教师的作用不是为学生提供现成的答案，而是为学生提供能够独立探究的教学情境。
3、 奥苏泊尔的有意义承受学习
根本观点：
1、学习的分类。奥苏泊尔根据以下两个维度对认知领域的学习进展了分类。一个维度是学习材料及学习者原有知识的关系，故此可分为机械学习与意义的学习；另一个维度是学习进展的方式，据此可分为承受学习与发现学习。
2、意义学习的实质与条件：
〔1〕实质：所谓意义学习，就是将符号所代表的新知识及学习者认知构造中已有的适当观念建立起非人为的与实质性的联系。
〔2〕条件：意义学习的产生即受学习材料本身的性质〔客观条件〕的影响，也受学习者自身因素〔主观条件〕的影响。客观条件来看：意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。主观条件来看：第一，学习者认知构造中必须具有能够同化新知识的适当的认知构造。第二，学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识及认知构造中的适当知识加以联系的倾向性。第三，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识及认知构造中的有关旧知识发生相互作用，使认知构造或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
3、奥苏泊尔学习理论在教学中的应用。〔1〕课堂教学的原那么：逐渐分化原那么、综合贯穿原那么。〔2〕促进有意义学习的教学策略——现行组织者策略。所谓“先行组织者〞，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它比学习任务本身有较高的抽象、概括与综合水平，并且能清晰地及认知构造中原有的观念与新的学习任务关联起来。
4、 加涅的信息加工学习理论
根本观点：学习不是刺激反响间的一种简单联结，学习过程就是一个信息加工的过程，即学习者将来自环境刺激的信息进展内在的认知加工的过程。
（三） 人本主义学习理论
代表人物：马斯洛、罗杰斯
根本观点：1、有意义的自由学习观。2、学生中心的教学观。
（四） 建构主义学习理论
代表人物：皮亚杰
根本观点：1、建构主义知识观。在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性与确定性提出质疑，强调知识的动态性。
2、就建构主义学生观。在学生观上，建构主义强调学生经历世界丰富性与差异性。
3、建构主义学习观。在学习观上强调学习的主动建构性、社会互动性与情境性三方面。
4、建构主义教学观。教学不能无视学习者的已有知识经历，不能对学习者强制灌输，而是自觉承受，不断探索交流的过程。
在教学中的应用：1、探究学习。2、支架式学习。3、情境学习。4、合作学习。
十、 皮亚杰的认知开展阶段论
主要观点：他认为，认知开展是一个建构的过程，是个体在于环境的相互作用中实现的。
〔一〕认知开展的机制。1、图式。2、同化与顺应。同化就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强与丰富主体的动作。顺应就是个体改变自己的动作以适应客观变化。3、平衡。平衡是指个体通过自我调节机制使认知开展从一个平衡状态向另一个较高的平衡状态过度的过程。
〔二〕影响个体认知开展的因素。1、成熟。2、练习与经历。3、社会性经历。4、具有自我调节作用的平衡过程。
〔三〕认知开展的阶段。1、感知运动阶段。感觉与动作的分化。2、前运算阶段。认为外界一切事物都是有生命的；所有人都有一样的感受，一切以自我为中心；单性思维，认知活动具有相对具体性，还不能进展抽象的运算思维；思维不具有可逆性。3、具体运算阶段。守恒概念。4、形式运算阶段。认识命题之间的关系，进展假设—演绎推理，具有抽象逻辑思维，思维具有可逆性、补偿性与灵活性。
十一、 维果斯基的心理开展观及教育
主要观点：他强调人类社会文化对人的心理开展的重要作用，认为人的高级心理机能是在人的活动中形成与开展起来的并借助语言实现的。
〔一〕文化历史开展理论。维果斯基区分了两种心理机能：一种使作为动物进化结果的低级心理机能。另一种那么使作为历史开展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能。
〔二〕心里开展观
〔三〕内化学说
〔四〕教育及开展的关系——“最近开展区〞。维果斯基认为，儿童有两种开展：一是儿童现有的水平，即由一定的已经完成的开展系统所形成的儿童心理机能的开展水平；二是即将到达的开展水平。这两种水平之间的差异就是最近开展区。“教学应当走在开展的前面〞
十二、 情绪理论
（一） 詹姆士—兰格理论
主要观点：该理论强调情绪的产生是植物性神经系统的产物，认为情绪是内脏器官与骨骼肌肉活动在脑内引起的感觉，即情绪是源于身体的反响，刺激引起身体的生理反响，而生理反响进一步导致情绪体验的产生。
（二） 坎农—巴德学说
主要观点；情绪并非外界变化的必然结果，情绪产生的中心不在外周神经系统，而在中枢神经系统的丘脑。
（三） 阿诺德的“评定—兴奋说〞
主要观点：第一，刺激情境并不直接决定情绪的性质。第二，情绪的产生使大脑皮层与皮下组织协同组织的结果，大脑皮层的兴奋使情绪行为的最重要的条件。第三，情绪产生的理论模式是，作为引起情绪的外界刺激作用于感受器，产生神经冲动，通过内导神经，经丘脑传到大脑皮层，刺激情境再次得到评估，形成一种特殊的态度。
（四） 沙赫特的两因素情绪理论
主要观点：情绪状态是通过认知过程、生理过程与环境因素在大脑皮层整合作用的结果。
（五） 拉扎勒斯的认识—评价理论
主要观点：情绪使人及环境相互作用的产物，在情绪活动中，人不仅承受环境中的刺激事件对自己的影响，同时协调自己对于刺激的反响。
（六） 情绪的动机——分化理论
主要观点：情绪具有重要的动机性与适应性功能，它使人格系统的组成局部，是人格系统的核心动力。每个具体情绪都有其发生的根源，都有特定的意识品质与适应功能。
十三、 人格开展理论
（一） 弗洛伊德的人格开展理论
根本观点：弗洛伊德认为人格构造由本我、自我、超我三局部组成。本文遵循〞快乐原那么“，自我遵循〞现实原那么“，超我遵循〞道德原那么“。他把开展气氛五个时期：1、口腔期：从出生到12—18个月左右。2、肛门期：大约从12—18个月左右。3、性器期：大约从3岁到5岁。4、潜伏期：大约从5岁到12岁。5、生智期：大约从12岁到成年。
（二） 埃里克森的社会性开展阶段理论
主要观点：1、婴儿期〔0—1.5岁〕：根本信任感对根本不信任感
—3岁〕：自主感对羞耻感及疑心感
3、学前期〔3-6、7岁〕：主动感对内疚感
4、学龄感〔6、7-12岁〕：勤奋感对自卑感
5、青年期〔12-18岁〕：自我同一感对角色混乱
6、成年早期〔18-25岁〕：亲密感对孤独感
7、成年中期〔25-50岁〕：繁殖感对停滞感
8、成年晚期〔50岁至死亡〕：自我调整及绝望期的冲突
十四、 道德开展理论
（一） 皮亚杰的道德开展理论
根本观点：皮亚杰通过一些对偶故事的观察实验，提醒了儿童道德判断的开展进程，把儿童的道德分为他律道德与自律道德两种水平，把儿童的品德开展划分为四个阶段：
1、自我中心阶段〔2-8岁〕：“无律期〞。规那么不具有约束力。以“自我中心〞来考虑问题。
2、权威阶段〔5-8岁〕：“他律期〞。服从外部规那么，承受权威指定的标准，把人们规定的准那么看作是固定的、不可变更的，而且只根据行为后果来判断对错。
3、可逆性阶段〔8-10岁〕：“自律期〞。规那么是可以改变的。要求平等。开场以动机作为道德判断的标准。
4、公正阶段〔10-12岁〕：开场倾向于主持公正、平等。具有人类的关心与同情心。
教育价值：1、重视提高学生的道德判断能力。2、不同年龄阶段的儿童需采取不同的德育方法。
（二） 科尔伯格的道德开展理论
根本观点：“道德两难故事〞。把道德水平分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平与后习俗水平；
1、前习俗水平：根据行为的直接后果与自身的利害关系判断好坏是非。
阶段1：惩罚及服从定向阶段。在这一阶段儿童根据行为的后果来判断是好是坏及严重程度，他们还没有真正的道德概念，服从权威或规那么只是为了防止惩罚，认为受赞扬的行为就是好的，受惩罚的行为就是坏的。
阶段2:相对功利取向阶段。这一阶段的儿童道德价值来自对自己需要的满足，他们不再把规那么看成是绝对的、固定不变的，评定行为的好坏主要看是否符合自己的利益。
2、 习俗水平。
阶段3:寻求认可定向阶段，也称“好孩子〞定向阶段。处在该阶段的儿童，个体的道德价值以人际关系的与谐为导向，谋求大家的赞赏与认可。
阶段4:遵守法规与秩序定向阶段。处于该阶段的儿童其道德价值以服从权威为导向，他们服从社会标准，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法制观念判断是非，知法懂法。
3、 后习俗水平。
阶段5:社会契约定向阶段。处于这一水平阶段的人认为法律与标准是大家商定，是一种社会契约。他们看中法律的效力，认为法律帮助人维持公平。但同时认为契约与法律的规定并不是绝对的，可以应大多数人的要求而改变。
阶段6:原那么或良心定向阶段。这是进展道德判断的最高阶段，表现为能以公正、平等、尊严这些最一般的原那么为标准进展思考。
教育价值：1、提倡民主化的道德教育。2、遵循学生的道德开展规律。3、尊重学生的主体性地位。4、采用多样化的教育方式。
第 17 页