教育心理学课件.doc

第一章 教育心理学概述
• 知识线索：研究对象、内容、作用、发展
• 考试题型：选择题、填空题、简答题

第一节 教育心理学的研究对象与研究内容
一、研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。 (识记)
它是应用心理学的分支学科，是心理学与教育学的交叉学科。
（一）五要素
• ⒈学生
主要通过两种差异影响学与教的活动：一是群体差异；二是个体差异。
• ⒉教师
敬业精神、专业知识、专业技能、教学风格
• ⒊教学内容
教学大纲、教材和课程
• ⒋教学媒体
是教学内容的载体，是教学内容的表现形式
• ⒌教学环境
物质环境与社会环境
（二）三过程
• ⒈学习过程
教育心理学研究的核心内容。
• ⒉教学过程
• ⒊评价与反思过程
教学前：预测和评判
教学中：监视和分析
教学后：检验和反思

第二节 教育心理学的作用（理解）
• 描述、解释、预测、控制
• 一、帮助教师准确地了解问题
• 二、为实际教学提供科学的理论指导
• 三、帮助教师预测并干预学生
• 四、帮助教师结合实际教学进行研究
• 口诀：指 问 预 研

第三节 教育心理学的发展概况（识记）
• 一、初创时间（-1920s）：1903年，桑代克《教育心理学》(是西方第一本以教育心理学命名是专著)。1913-1914年《教育心理学大纲》。
• 二、发展时期（1920s-1950s末）：
• 三、成熟时期（1960s-1970s末）：布鲁纳发起课程改革运动。
• 四、完善时期（1980s-）：布鲁纳（主动性、反思性、合作性与社会文化研究）
• 1924年，廖世承（我国教育心理学的创始人），我国第一本《教育心理学》。
总 结
本节主要把握：四个阶段、每个阶段的时期、每个阶段的特点。
• ———20S———50S———80S———
初创阶段 发展时期 成熟时期 完善时期
第二章 中学生的心理发展与教育
第一节 心理发展概述
• 一、心理发展的含义
• ⒈含义：出生——成熟——衰老——死亡（心理变化）。
• ⒉特征：
连续性与阶段性；
定向性与顺序性；
不平衡性（速度、时间、高度）；
差异性。
• 口诀：连 阶 定 顺 不 差
思维发展的规律
• 直觉行动思维
用手拨算盘（动作）
• 具体形象思维
脑海中的算盘（表象）
• 抽象逻辑思维
抽象的数学式（语词）
⒊个体心理发展阶段分期（8个）
• 0-1岁：乳儿期（新生儿期）；
• 1-3岁：婴儿期；
• 3-6、7岁：幼儿期；
• 6、7岁-11、12岁：童年期；
• 11、12岁-14、15岁：少年期；
• 14、15岁-25岁：青年期；
• 25岁-65岁：成年期；
• 65岁以后：老年期。

二、青少年心理发展的阶段特征
• （一）少年期（初中阶段）
• 1.这一时期是个体从童年期向青年期过渡的时期。
• 2.总体特点：半成熟与半幼稚的特点。充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性的矛盾。
• 3.主要特点：
– 认知方面：抽象逻辑思维占主导，出现反省思维，当仍以具体形象作支柱；
– 情感方面：社会高级情感迅速发展。
– 意志方面：心理活动的随意性增强，能随意调节自己的行动，道德行为更加自觉。
– 自我意识方面：成人感产生；关心自己和别人的内心世界。但自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。
• （二）青年初期（高中阶段）
• 是生、心和社会性上向成人接近的时期。
• 认知方面：智力接近成熟，抽象逻辑思维从经验型到理论型转化。出现辩证思维
• 情感方面：高级情感（道德感、理智感和美感）有了深刻的发展。
• 自我意识有了进一步发展。

三、中学生心理发展的教育含义
⒈学习准备：学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。
• 学习准备是一个动态的发展过程。包括纵向的学习准备、横向的学习准备。
• 奥苏伯尔在其《教育心理学——认知观点》一书的扉页上说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要因素，就是学生已经知道了什么。要探明这一点并据此进行教学。”
⒉关键期
奥地利生态学家劳伦兹在研究鸟类的自然属性时，发现了“印刻”现象。——提出了关键期理论。
关键期：是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
– 个体发展过程中环境影响能起最大作用的时期。
2岁口头语言（猪孩王显风语言发展水平较差，词汇贫乏。如讲述“龟兔赛跑”的故事“兔子，快，睡觉，乌龟，到早”。 ）
4岁形状知觉
4-5岁书面语言
教育意义：依据学生的学习准备水平，抓住关键期，进行适时、适当的教育。

第二节 中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
• 逻辑思维最高、运算（是心理运算，即能在心理上进行的、内化了的动作）。
• ⒈感知运动阶段（0-2）
• ⒉前运算阶段（2-7）
• ⒊具体运算阶段（7-11）
• ⒋形式运算阶段（11-15）
• 口诀：感 前 具 形

感知运动阶段（0-2岁）
• 感觉和动作的发展由笼统到分化、由被动到主动
• 1岁半出现思维的萌芽
• 主要依靠感知觉和动作积累感知觉经验
前运算阶段（2-7岁）
• 表象——代表具体事物
• 泛灵论——外界的一切事物都是有生命的。
• 自我中心——不同于利己主义
• 不可逆——只知道A>B，不知道B<A
• 单向思维——未掌握守恒
具体运算阶段（7-11岁）
• 出现抽象概念
• 出现“守恒”——多维思维
• 逆向性的可逆思维
• 去自我中心
• 仍需要具体事物或表象的支持
形式运算阶段（11-15岁）
• 以命题形式进行
• 假设-演绎推理
• 抽象逻辑思维
• 补偿性的可逆思维
• 灵活性
• 口诀：命 假 可 抽 灵

二、认知发展与教学关系
⒈认知发展制约教学内容、方法。
学习从属于发展，从属于主体的一般认知水平——各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适应内容。
⒉教学促进学生的认知发展。
⒊最近发展区
• 维果斯基（Vygotsky，1896~1934）是苏联建国时期卓越的心理学家。
• 两种发展水平：现有水平、可能水平；
• 最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异。实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
• 启示：教学要走在发展前面。

第三节 中学生的人格发展
一、人格的发展
– 人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
埃里克森人格发展的阶段
• 他认为儿童人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段。每个阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的 冲突和矛盾所决定的发展危机。
（一）人格发展的阶段（发展阶段的任务，教育方法）
– 1.基本的信任感对基本的不信任感（0-1岁半）
– 2.自主感对羞耻感与怀疑（2-3岁）
– 3.主动感对内疚感（4-5岁）
– 4.勤奋感对自卑感（6-11岁）
– 5.自我同一性对角色混乱（12-18岁）
口诀：信 自 主 勤 同
（二）影响人格发展的因素
• 1.自然因素：遗传、营养。
• 2.社会因素：
– （1）家庭教养模式
鲍姆宁（专制型、放纵型、民主型）
– （2）学校教育
– （3）同辈群体（强化物，社会模式）
• 3.个人心理因素：自我。

二、自我意识的发展
• ⒈自我意识的含义：是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
• ⒉成分：自我认识（知）；自我体验（情）；自我监控（意）。
• ⒊发展：生理自我（3岁）——社会自我（少年期基本成熟）——心理自我（理想我-现实我）。
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
一切社会环境因素对人发生影响，都必须通过自我意识的中介发挥作用。

第四节 个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
（一）认知方式差异
• 1. 场独立与场依存
• 2. 深思型与冲动型
• 3. 辐合型与发散型
（二）智力差异
1.智力与智力测量
• 比纳—西蒙量表
• 斯坦福—比纳量表
• 韦克斯勒量表
2.智力的差异：
• （1）智力的个体差异:
呈正态分布
个体内和个体间。
• （2）智力的群体差异
性别差异、年龄差异、种族差异
男女智力总体水平大致相等。
男女的智力结构存在差异 。
⒊认知差异的教育含义
• 认知方式无好坏之分；智力是学习成绩的可靠预测指标。
因材施教：
• （1）应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
• （2）采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。（80-90%）
• （3）运用适应认知差异的教学手段。
（程序教学、CAI）

二、学生的性格差异及其教育含义
• ⒈性格含义：是指个体在生活过程中形成的对现实稳固的态度以及与之相适应的习惯化了的行为方式。
• ⒉特征的差异：
– （1）性格的特征差异：对现实态度的性格特征；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。
口诀：情 理 意 态
– （2）性格的类型差异：外倾与内倾；独立与顺从。
• ⒊教育含义：动力因素影响学习速度和质量。
教育要适应个体的性格差异。

第三章 学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型
1.学习的实质
学习的定义（广义）
n 学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
n 从这一定义可知，学习有下列3个性质：
n 第一，学习表现为行为或行为潜能的变化
n 第二，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的
n 第三，学习是由反复经验而引起的
人类的学习（次广义）
n 人类学习与动物学习有着本质区别（样例42）
n 1.人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；
2.人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；
3.人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
n 邵瑞珍的定义：人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
学生的学习（狭义）
n 学生的学习是人类学习的一种特殊形式。它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，以此来充实自己的过程。
学生学习的内容：
n ①知识、技能和学习策略的掌握
n ②问题解决能力和创造性的发展
n ③道德品质和健康心理的培养
2.学习的分类
（一）加涅的分类
n 1.学习层次分类——①信号学习；②刺激-反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤辨别学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧问题解决学习
n 2.学习结果分类——①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度
（二）中国心理学界的分类
n ①知识学习
n ②技能学习
n ③行为规范学习

第二节 联结学习理论
n 联结学习理论认为，一切学习都是通过条件的作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
n 强化在S——R联结的建立中起着重要作用
n 在S——R联结之中，个体学到的是习惯，而习惯是反复练习与强化的结果。
n 习惯一旦形成，只要原来的或类似的情境刺激出现，习得的习惯性反应就会自动出现。

一、桑代克的尝试—错误说
n 桑代克是美国著名心理学家，动物心理实验的首创者，教育心理学体系和行为主义心理学的创始人。
n 桑代克研究学习问题，最初是从各种动物实验开始的，其中最著名的是饿猫打开迷箱的实验(1898)。
n 学习的实质
n 学习是盲目、不断地尝试错误的结果。
n 学习就是刺激与反应之间的联结，即S—R之间的联结。
n 桑代克认为，这种联结是通过盲目的尝试错误逐渐形成或建立起来的。
n 因此，这种理论称为“尝试错误说”，简称“试误说”。
尝试—错误学习的基本规律
n 准备律：学习开始前，学习者能否对某种刺激做出反应，与他是否作好准备有关。
n 练习律：刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，联结就会减弱。
n 效果律：某刺激与某反应联结伴随着奖励时，联结的力量增强；如果伴随着惩罚时，联结的力量就削弱。
n 桑代克后来发现，奖励和惩罚的效果并不相等，奖励比惩罚更有效，因而他特别强调奖励的作用。
“试误”学习理论的教育意义
n 1.应鼓励学生“做中学”，允许学生犯错误，努力使学生的学习能得到自我满意的积极结果，防止一无所获或得到消极结果。
n 2.在学习过程中，学生应合理、科学地练习；在学习结束后，也应不断地练习。
n 3.任何学习都应该在学生有准备的情况下进行，不能搞“突然袭击”。

二、巴甫洛夫的经典性条件反射学说
n 在桑代克研究动物学习的同时，俄国生理学家巴甫洛夫在狗的消化腺分泌反应的实验研究中发现了条件反射现象。
学习的实质
n 条件反射的建立是在中枢神经系统内形成了“暂时性神经联系”。
n 暂时性神经联系建立的时候，学习就出现了，就是说动物学会了对铃声进行反应。
n 学习的过程就是暂时性神经联系的建立
条件反射的基本规律
n 1.获得与消退
n 条件反射建立后，假如条件刺激（铃声或灯光）重复多次出现而不能得到强化（喂食），那么已经建立的条件反射就会减弱甚至消失，这种现象叫消退。
n 消退是渐进的
n 当学生取得了好成绩后，老师、家长总是不给予表扬和鼓励，久而久之，学生对取得好成绩就不再感兴趣。
2.泛化与分化
n 对于多个图形如三角形、四边形、圆等，儿童只认得它们是图形，叫泛化。
n 反过来，当儿童从一大堆图形中分辨出这是三角形、四边形，那是圆，等等，这一过程叫分化。

三、斯金纳的操作性条件反射学说
n （一）斯金纳的经典实验
n 斯金纳(B.F.Skinner，1904-1990)是当代美国心理学家，新行为主义心理学的主要代表。
n 他在20世纪30年代发明了一种所谓“斯金纳箱”的学习装置。
学习的实质
n 动物先作出一种操作反应（操纵杠杆），由于受到强化（获得食物），从而使操作反应的概率增加，这种现象叫做操作性条件反射。
n 在操作条件反射中，学习就是在操纵杠杆(S)与压杆反应(R)之间形成固定的联系。
n 学习就是对环境刺激的操作反应
（二）操作性条件反射理论的基本观点
n 1.强化
n 每当有机体作出某种反应时，就伴随一个强化物，那么这种反应在将来发生的概率便会增加，这种现象叫做强化。
n 强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤销奖励）之分。
2.逃避条件作用与回避条件作用
n 当厌恶刺激出现时，有机体作出某种反应，从而逃避了厌恶刺激，那么这种反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这种现象叫做逃避条件作用。它揭示了有机体是如何学会摆脱痛苦的。
n 当预示厌恶刺激的信号即将出现时，有机体也可以作出某种反应，从而避免了厌恶刺激，那么这种反应在以后的类似情境中发生的概率便增加，这种现象叫做回避条件作用。它是在逃避条件作用基础上建立起来的。
3.消退
n 当有机体作出某种反应后，如果不再有强化物的伴随，那么这种反应在将来发生的概率便会降低，这种现象叫做消退。
n 消退是无强化的结果
n 消退过程是渐进的
n 消退是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法
4.惩罚
n 每当有机体作出某种反应时，就呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制这种反应的过程，叫做惩罚。
n 惩罚与负强化的区别：
n 负强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率，而惩罚是通过厌恶刺激的呈现来增加反应在将来发生的概率。
n 惩罚必须慎重
操作性条件反射理论的教育意义
n 1.在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良好行为，用不予强化的方法来消除学生的不良行为。
n 2.应慎重使用此法。惩罚只能让学生明白什么不能做，但却不能让学生知道什么能做和怎样做。

（三）程序教学与教学机器
n 在操作性条件反射学说的直接影响下，“程序教学与教学机器”风靡全球，成为20世纪第一次世界性的教学改革运动（50年代）。
n 在程序教学中，教材被分成若干小步子，学生可自定学习步调，让学生对所学内容进行积极反应，并给予及时强化和反馈，使错误率降低。
n 程序教学带有明显的机械主义倾向，忽视了对学习的认识过程的研究，抹杀了学习的主观能动性，带有极大的片面性。
n 不过，程序教学的合理成分后来被计算机辅助教学所吸收。

四、加涅的信息加工学习理论
n （一）学习的信息加工模式（P42图3-1）
这一模式把学习过程看成是由3个系统协同作用的过程。
1.记忆操作系统
n 外界刺激作用于感受器，信息在感受器中保持0.25～2秒——感觉记忆
n 受到注意的信息进入短时记忆，保持时间为1分钟之内，信息量为7±2个
n 继续受到注意或复述的信息进入长时记忆，保存时间在1分钟以上，信息量很大
n 当需要使用信息时，经过检索提取信息。被提取出来的信息可直接通向反应器，也可回到短时记忆。
n 记忆操作系统决定着知识获得的多少
2.预期事项系统
n ～是指学生期望达到的目标，即学习的动机。目标能指引学习方式的选择，目标的达到会带来情感的满足，由此进一步激励学习行为。
n 预期事项系统是学习过程的动力系统。
3.执行控制系统
n 执行控制系统决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆？短时记忆采用哪种信息加工方式？对长时记忆中的信息采用什么提取线索？
n 执行控制系统决定着学习过程的成效。
（二）学习阶段及教学设计
n 加涅认为，每一个学习过程都可以分解成8个阶段，教学应根据这8个阶段来设计：
n 1.动机阶段 2.领会阶段
n 3.习得阶段 4.保持阶段
n 5.回忆阶段 6.概括阶段
n 7.作业阶段 8.反馈阶段

4.认知学习理论的基本观点
n ①学习不是在外界环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部构建认知结构的过程
n ②学习不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待的过程
n ③学习依赖于学习者原有的认知结构和当前的刺激情境，受主体的预期所引导，而不是受习惯所支配

第三节 认知学习理论
一、苛勒的完形-顿悟说
n （一）苛勒的经典实验
n 德国心理学家苛勒(Wolfgang Kohler,1887～1957)1913～1917年，在西班牙加那群岛的腾涅立夫岛上以黑猩猩为对象进行了一系列实验研究，提出了问题解决的顿悟说。
（二）完形-顿悟说的基本内容
n 1.学习是通过顿悟实现的
n 顿悟—突然发现、领会、理解了目标（香蕉）与手段、方法（木棒、木箱）之间的关系
n 2.学习的实质是在主体内部构造完形
n “完形”—一种心理结构，是对事物之间的关系的认知。

二、布鲁纳的认知发现说
n 布鲁纳(J.s.Bruner，1915一)是当代美国认知心理学的主要代表人物。
n 他提出，学习的主要目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
n 其理论的主要观点为：
（一）学习观
n 1.学习的实质是学生主动地形成认知结构
n 2.学习包括获得、转化、评价3个过程
（二）教学观
n 1.教学的目的在于学生理解学科的基本结构
n 学科的基本结构，就是学科的基本概念、基本原理以及基本态度和方法。
n 学生掌握了学科的基本结构，就有利于知识的理解、巩固和利用，有利于学习的迁移，有利于促进学生智力和创造力的发展。
2.掌握学科基本结构的教学原则
n 动机原则
n 结构原则
n 程序原则
n 强化原则
（三）提倡发现学习
n 布鲁纳提倡在教学中运用发现学习。他认为，发现不只限于发现人类尚未知晓的事物，也包括用自己头脑亲自去获得知识。他主张，要让学生在学习中自己去探索、发现，提出问题和解决问题的设想，以达到掌握知识的目的。
n 布鲁纳提出，教学要根据学生已有的认知水平组织或处理教学内容。教学的任务就是把知识转变成学习者能理解的知识结构，并以所学材料的一种最佳的顺序去组织这些结构，帮助学生发现。

三、奥苏伯尔的有意义接受学习理论 见书
四、建构主义学习理论
n 建构主义（constructivism）也叫结构主义，主要代表人物有：皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、维果茨基等。
n 建构主义在知识观、学生观、学习观等方面都独到的见解。
一、知识观
1.知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释和假设，而且这种解释和假设也不是问题的惟一正确的答案和最终答案。知识必将随着人们认识的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的知识。
2.知识并不能精确概括世界的法则，它所提供的方法对任何问题不可能都适用。
3.知识通过语言、文字等表现出来，但并不是任何学习者都能够理解和有同样的理解。真正的理解是学习者根据自己的经验背景而建构起来的。
二、学生观
1.学生并不是空着脑袋走进教室的，他们在学习之前就已经有了广泛的知识和经验。
2.学生原有的知识经验是新知识的生长点。
3.学生的协作活动对知识的意义的建构起着重要作用。
三、学习观
1.学习是知识的建构过程。学习不是教师把知识简单地传授给学生，它需要学生自己建构才能获得。
2.学习是一个双向建构过程。这就要求教师对知识要有积极理解，也要求学生要主动建构。
3.已有知识经验是学习的基础。

第四章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构(识记)
学习动机：激发、维持学习活动——目标——内部过程。
学习动机及其基本结构
§ 学习需要和学习期待是学习动机的两个基本构成成分，两者相互制约、共同作用形成学习动机系统。
§ 1.学习需要与内驱力
学习需要是主体的一种追求学习成就的倾向，是个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。它的主要体验形式是学习者的学习愿望和学习意向。
内驱力组成：附属的内驱力（外）、自我提高的内驱力（外）和认知的内驱力（内）。

2.学习期待
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
学习期待与学习目标密切相关，但两者不能等同。
学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
二、学习动机与学习效果的关系

第二节 学习动机的理论
一、强化理论
§ 1.强化理论是由行为学派理论家提出的。
§ 2.他们认为人的某种行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。
§ 3.合理利用强化，减少惩罚，将有助于提高学生的学习动机水平，改善他们的学习行为及其结果。
§ 4.强化理论否定人的学习行为的自觉性和主动性，因而具有局限性。

二、需要层次理论
§ 1.是由人本主义心理学家马斯洛提出的。
§ 2.需要层次理论认为：人的需要是由五个层次构成。
§ 3.教育教学中应尽量满足学生的低层次需要，以发展学生的高层次的学习需要。
代表人物—马斯洛

三、成就动机理论：
（一）基本观点
成就动机的概念源于20世纪30年代默里（H.A.Murry）的有关研究、他把成就动机定义为一种努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望和趋势。
40—50年代，代表人物阿特金森等接受默里的思想，并将其发展为成就动机理论。
阿特金森将个体的成就动机分成两类：
①力求成功的动机:即人们追求成功和由成功带来的消极情感的倾向性；
②避免失败的动机：即人们避免失败和由失败带来的消极情感的倾向性。
根据这两类动机在个体的动机系统中所占的强度，可以分为力求成功者和避免失败者。
力求成功者的目的是获得成就，所以他们会选择有所成就的任务，而成功概率为50%的任务是他们最有可能选择的，因为这种任务能给他们提供最大的现实挑战。当他们面对完全不可能成功或稳操胜券的任务时，动机水平反而会下降。
避免失败者则倾向于选择非常容易或非常困难的任务，如果成功的机率大约是50%时，他们会回避这项任务。因为选择容易的任务可以保证成功，使自己免遭失败；而选择极其困难的任务，即使失败，也可以找到适当的借口，得到自己和他人的原谅，从而减少失败感。
（二）现实意义
Ø 对两类人因材施教。（任务难度、情境和评价）

四、成败归因理论
§ 1.这一理论的提出者是维纳。
§ 2.认为归因系统有三个维度：（内在性）内部归因和外部归因；（稳定性）稳定性归因和非稳定性归因；（可控性）可控性归因和不可控性归因。又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素。
归因的理论价值和实际作用
§ 有助于了解心理活动发生的因果关系；
§ 有助于根据行为和结果来推断个体的心理特征；
§ 有助于从特定的学习行为和结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

五、自我效能感理论
§ 1.这一理论是由班杜拉提出的。
§ 2.自我效能感是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
§ 3.认为人的行为受行为的结果因素和先行因素的影响，行为结果的因素就是强化。
§ 4.认为强化有三种：直接强化；替代性强化；自我强化。
§ 5.他认为行为的出现不是由于随后的强化，而是由于人认识了行为与强化之间的依赖关系后，形成了对下一强化的期待。
§ 结果期待：个体对自己的某种行为会导致某一结果的推测。
§ 效能期待：个体对自己行为能力的推测。
§ 6.影响自我效能感形成的主要因素是个体自身行为的成败经验：成则提高；败则降低。

第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养：
§ （一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机。
Ø 学习动机可以影响学习效果；
Ø 学习效果也反作用学习动机；
Ø 教师应掌握评分的艺术；填补学生知识技能方面的空缺。
§ （二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机。
Ø 利用直接发生途径，主要考虑的是如何使学生原有学习需要得到满足；
Ø 从间接途径考虑，主要应通过各种活动，提供各种机会，满足学生其他方面的要求和爱好。

二、学习动机的激发
§ （一）创设问题情境，实施启发式教学。
Ø 所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境
Ø Erg+Ig=1.学习任务中等难度。
Ø 熟悉教材，了解学生。
§ （二）根据作业难度，恰当控制动机水平。
§ ——动机激起水平的高低与作业难度的大小有关：
§ ——注意：耶克斯—多德森定律（简称倒“U”型曲线）：中等程度的动机激起水平与作业难度密切相关，也发现，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关。
§ 教学启示：教师在教学时，要根据学习任务的不同难度，恰当控制学生学习动机的激起程度。
§ （三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩。
§ （四）正确指导结果归因，促使学生继续努力。
§ 注意：结合教学实际进行论述题（重点）。
§ （问 难 反 归）

第五章 学习的迁移
第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移
§ 1.定义：一种学习对另一种学习的影响。
§ 2.迁移不仅指知识和技能的迁移，也包括行为规范和态度的迁移。

二、迁移的种类
（一）依据迁移的性质不同，可分为：
§ 1.正迁移：是指一种学习对另一种学习的积极影响。
§ 2.负迁移：是指一种学习对另一种学习的消极影响。
（二）从迁移内容的抽象和概括水平的不同，可分为：
§ 1.水平迁移（横向迁移）：相互影响的经验是并列的逻辑关系。
§ 2.垂直迁移（纵向迁移）：相互影响的经验是上下、下上的逻辑关系。
（三）依据迁移内容的不同，可分为：
§ 1.一般迁移：多指原理、规则、方法、策略、态度等的迁移。
§ 2.特殊迁移：多指某一特定的课题或领域的学习直接对学习另一课题或领域所产生的影响。
（四）根据迁移过程的心理机制不同，可分为：
§ 1. 同化性迁移：不改变原有认知结构，直接将原有的认知经验应用到本质特征相同的事物中去。
§ 2. 顺应性迁移：需要调整或概括原有认知经验，形成一种包容性更高的认知结构。
§ 3. 重组性迁移：重新组合原有认知系统中某些过程要素，建立新的联系。（提高增值性）

三、迁移的作用
§ 1.对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
§ 2.是习得经验得以概括化、系统化的有效途径。
§ 3.迁移规律对于学习者和教育工作者以及有关培训人员具有重要的指导作用。

第二节 学习迁移的基本理论
一、早期的迁移理论
§ （一）形式训练说：此学说主张迁移要经过一个“形式训练”的过程才能产生。
§ 要点：迁移就是心理官能（如注意、知觉、记忆、思维等）得到训练而发展的结果。
§ 此理论缺乏足够的实验和现实依据。有唯心主义的色彩。
（二）共同要素说：此学说由桑代克等人通过实验而提出的。
§ 1.理论发展：相同要素说（桑代克）——共同要素说（伍得沃斯）
§ 2.是对形式训练说的否定。
§ 3.要点：认为迁移的条件是两情境中有共同成分。（如A情境中有1234和B情境中有2345）
§ （三）经验类化学说（又称概括化理论）
§ 1.贾德通过实验认为，在经验中学到的原理原则是迁移发生的主要原因。
§ 2.实验：“水中击靶”—他把小学高年级学生分成A、B两组练习水中击靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习；B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的A组的练习成绩明显优于未学过原理的B组。
§ 贾德认为：这是因为学过原理的A组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。
§ （四）关系转换理论（又称格式塔关系理论）
§ 要点：实验证明—迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
§ 认为：这是情境中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素。
二、现代迁移理论
§ 奥苏伯尔：认知结构的作用，外界环境与主体相互作用对迁移的影响。
§ 传统的比较宏观、粗线条的，现代的比较微观、细微的。

第三节 迁移与教学
一、影响迁移的主要因素
§ （一）相似性
§ （二）原有认知结构
（背景知识、概括水平、认知与元认知策略）
§ （三）学习的心向与定势
§ 1.心向：指向于学习活动的心理准备状态。
§ 2.定势：先前活动所形成的心理准备状态影响后继活动的趋势。（注意：第80页的实验）
口诀：似 原 心
二、促进迁移的教学
§ （一）精选教材
§ （二）合理编排教学内容
§ （三）合理安排教学程序
§ （四）教授学习策略，提高迁移意识性
口诀：内 策 程 材

第六章 知识的学习
第一节 知识学习概述
一、知识的类型
知识：个体与环境作用后获得的信息及其组织，客观事物的主观表征。
§ （一）依据反映活动的深度不同，可以分为：感性知识（感知、表象）与理性知识（概念、命题） 。
§ （二）依据反映活动的形式不同，可以分为：陈述性知识和程序性知识。

二、知识学习的类型
§ （一）依据知识本身存在的形式和复杂程度（奥苏贝尔），可以分为：
§ 1.符号学习：学习单个符号或一组符号的意义。——主要内容是词汇学习。
§ 2.概念学习：掌握同类事物的共同的关键特征和本质特征。
§ 3.命题学习：学习若干概念之间的关系。
§ （二）依据新知识与原有认知结构的关系，可以分为（又称为“同化学习论”）：
1.下位学习（也称类属学习）
§ 认知观念中原有的知识观念的概括水平高于新学习的知识，这种类属关系的学习即下位学习。
§ 下位学习包括两种形式：
§ （1）派生类属学习
§ （2）相关类属学习
§ 注意： “派生类属学习”和“相关类属学习”的区别：
§ ⒈派生类属：新知识从原有知识中可直接派生出来。新的观念纳入原有观念中，原有观念的本质属性不发生改变。
§ ⒉相关类属：新知识不能从原有知识中直接派生出来，但却与其他下位知识相关，且类属于原有知识。新知识的学习同时也引起原有观念的扩展、深化、限定或精确化。如“计划生育、保护耕地是基本国策” 。
2.上位学习（也称总括学习）：
§ ——是指在认知结构中原有的几个观念的基础上学习一个包容性程度更高的例命题。即原有的观念是从属观念，而新学习的观念是总括性观念。
§ ——上位学习遵循的是从具体到一般的归纳概括过程。
§ ——这种学习方式在低年级学生的学习中比较常见。
3.并列结合学习
——并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

三、知识学习的过程
§ 主要掌握知识学习的三个阶段：知识获得、知识保持、知识提取。

第二节 知识的获得
一、知识直观
§ （一）知识直观的类型
§ 1.实物直观：直接感知实际事物。
§ 优点：真实、确定。
§ 不足：受时间和空间的限制；难以突出本质要素。
§ 2.模象直观：直接感知事物的模象。
§ 优点：不受时间和空间的限制，直观范围大；可以有效突出事物的本质属性。
§ 不足：模象和原有事物有一定距离。
§ 3.言语直观：借助于言语的描述对事物进行间接的感知和理解。
§ 优点：不受时间、地点和条件的限制。
§ 不足：不如实物直观和模象直观鲜明、完整、稳定。
§ （二）如何提高知识直观的效果
§ 注意：此内容可以出简答题
§ 1.灵活选用实物直观和模象直观。
§ 2.词与形象的配合。
§ 3.运用感知规律，突出直观对象的特点。
§ （1）强度律
§ （2）差异律
§ （3）活动律
§ （4）组合律
§ 4.培养学生的观察能力。
§ 5.让学生充分参与直观过程。
§ 口诀：实 词 感 参 观 强 差 活 组

§ 二、知识的概括
§ （一）知识概括的类型
§ 1.感性概括：是在直观基础上的一种低级水平的概括形式。
§ 2.理性概括：是在思维基础上的一种高级水平的概括形式。
§ （二）如何有效地进行知识概括
§ 1.配合运用正例和反例：
§ 正例：又称肯定例证（利于概括的信息）
§ 反例：又称否定例证（利于辨别的信息）
§ 2.正确运用变式：
§ 变式：变换事物非本质