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第一章 教育心理学绪论
一、教育心理学及其研究内容
教育心理学是一门经过科学方法研究教与学相互作用基本规律科学。心理学与教育学交叉学科。研究对象是怎样学、怎样教、教与学之间相互关系。
教育心理学包含：学习心理，教学心理，学生心理，教师心理
教与学五要素：学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
教与学三过程：学习、教学、评价反思过程
二、教育心理学作用
1、帮助教师准确地了解问题
2、为实际教学提供科学理论指导
3、帮助教师预测并干预学生
4、帮助教师结合实际进行教学研究
三、教育心理学在西方发展
（一）初创时期（20世纪代以前）
代表人物：桑代克 事件：19出版了《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名专著 。
（二）发展时期（20世纪代到50年代末） 还未成为一门具备独立理论体系学科
（三）成熟时期（20世纪60年代到70年代末） 作为一门具备独立理论体系学科正在形成 （四）完善时期（ 20世纪80年代以后）
四、教育心理学在中国发展
廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书

第二章 学生心剪发展与教育
心剪发展：是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡整个生命中所发生一系列心理改变。
一、学生心剪发展特点
连续性与阶段性；定向性与次序性；不平衡性；差异性
学生心剪发展阶段特征：
1、童年期（小学阶段）
特点：
①学习生活开始成为儿童主导生活
②四年级儿童思维开始从详细形象思维为主过渡到以抽象逻辑思维为主
③儿童自我意识增强
2、少年期（初中阶段）
特点：
①半成熟、半幼稚特点，充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性矛盾。
②抽象逻辑思维已占主导地位，但仍以详细形象作支柱，并出现反省思维；
③思维独立性和批判性有所发展，但带有片面性和主观性；
④心理活动随意性显著增加，可长时间集中精力学习，能随意调整自己行动；
⑤产生成人感，独立意识强；
⑥关心自己和他人内心世界，社会高级情感快速发展；
⑦道德行为愈加自觉，但自控力不强。
3、青年早期（高中阶段）
特点：
①生理上、心理上、社会性上向成人靠近
②智力靠近成熟，抽象逻辑思维已从"经验型"向"理论型"转化，出现辩证思维；
③社会高级情感有了深刻发展；
④形成了理智自我意识，但理想自我与现实自我、自我必定与自我否定常发生冲突；
⑤意志坚强性与行动自觉性有了较大发展。
4、学生心剪发展教育含义
学习准备—关键期 关键期由奥地利劳伦兹提出。
二、认知发展理论
皮亚杰认知发展阶段理论
1、感知运动阶段（0-2）：感觉和动作分化；思维开始萌芽。
2、前运算阶段（2-7）：自我为中心，思维片面性，认为一切事物都是有生命，思维活动单一不可进行逆运算，守恒概念没有形成，集体独白。
3、详细运算阶段（7-11）： “守恒”概念形成；思维可逆转；去自我中心；多维思维；详细逻辑思维
4、形式运算阶段（11-15）：思维以命题形式进行，能用假设-演绎推理方式处理问题
三、认知发展与教学关系
1、认知发展制约教学内容和方法
2、教学促进学生认知发展
四、最近发展区（维果斯基）
定义：儿童在有指导情况下，借助成人帮助所能达成处理问题水平与独立处理问题水平之间差异，实际上是两个临近发展阶段间过渡状态。
意义及对教育启发：
1、教育者不应只看到儿童今天已达成发展水平，还应看到仍处于形成状态，正在发展过程。
2、教学应适应最近发展区，走在发展前面，并跨越最近发展区而达成新发展水平。
五、人格发展阶段理论（埃里克森）
0-1.5
基本信任感对不信任感
12-18
自我同一性对角色混乱
2-3
自主感对羞耻感与怀疑
成年早期
亲密感对孤独感
4-5
主动感对内疚感
成年中期
繁殖感对停滞感
6-11
勤奋感对自卑感
成年晚期
自我整合对绝望感
六、人格发展阶段论（弗洛伊德）
0-1
口腔期
7-青春期
潜伏期
1-3
肛门期
两性期
青春期以后
3-6、7
性器期

七、认知方式差异
定义：认知方式：又称认知格调，是个体在知觉、思维、记忆和处理问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来独特而稳定格调。
认知差异表现：
①场独立与场依存：依照认知加工中对客观环境提出线索依赖程度 提出者：威特金
场独立性人对事物知觉和判断不易受外来原因影响和干扰，常依照自己内部参考，独立进行分析判断；场依存性人较多地依赖外在参考知觉事物，或者难以摆脱环境原因影响和干扰。
②沉思型与冲动型：依照个体加工、形成假设和处理问题速度和准确性。
所谓沉思型是指对问题解答速度较慢但错误较少类型；所谓冲动型是指对问题解答速度较快但错误较多一个类型
③辐合型与发散型：提出者：吉尔福德（美国）
④详细型和抽象性
八、性格个体差异
差异表现：
①性格特征差异（对现实态度性格特征、性格理智特征、性格情绪特征和性格意志特征）
②性格类型差异（依照个人心理活动倾向性分为：外倾性和内倾型；依照一个人独立或顺从程度分为：独立型和顺从型）

第三章 学习与学习理论
1、概念：广义学习是指机体在后天生活过程中，因为练习或重复经验而产生行为或行为潜能比较持久改变。
一、学生学习特点
①学习形式：接收学习是学习主要形式
②学习过程：是主动构建过程，具备自主性、策略性和格调性，是师生互动过程。
③学习内容：以系统学习人类间接知识经验为主，具备间接性
④学习目标：具备全方面性
⑤学生学习具备一定程度被动型
学习通常分类
1、加涅学习层次分类：
依照学习情境由简单到复杂，由低级到高级，把学习分为八类：
①信号学习；②刺激－反应学习；③连锁学习；④言语联结学习；⑤分辨学习；⑥概念学习；⑦规则或原理学习；⑧处理问题学习
2、加涅学习结果分类：
①智慧技能；②认知策略；③言语信息；④动作技能；⑤态度
3、我国：
①知识学习；②技能学习；③行为规范学习
二、通常学习理论
（一）行为主义理论
1.经典性条件作用理论（巴甫洛夫）
巴甫洛夫经典性条件作用理论主要规律
（1）泛化与分化：
①刺激泛化是指机体对与条件刺激相同刺激做出条件反应。
②刺激分化是指只对条件刺激做出条件反应，而对其余相同刺激不做反应。
③刺激泛化与分化是互补过程。泛化是对事物相同性反应，分化是对事物产异性反应。 （2）消退：条件反射形成以后，假如得不到强化，条件反应会逐步减弱，直至消失。
（3）恢复：未经强化而条件反射自动重现现象被称为恢复。
2.桑代克试误——联结学习理论
①学习实质——形成情境与反应联结
②学习过程——一个渐进、盲目标、尝试错误过程
③桑代克认为，学习要恪守三条主要标准：准备律、练习律、效果律
（1）准备律：联结加强或减弱取决于学习者心理准备和心理调整状态
（2）练习律：刺激与反应之间联结会因为重复或练习而加强，反之会减弱。练习律分为应用律和失用律。
（3）效果律：刺激和反应之间联结会因造成满意结果而加强，反之减弱。
联结——试误说教育意义：
（1）教师应该允许学生犯错误，并激励学生多尝试，从错误中学习，这么取得知识才会更牢靠。
（2）任何学习都应该在学生有准备状态下进行，不搞突然攻击。
（3）在学习中，应加强合理练习，并注意在学习结束后不时地进行练习。
（4）在识记教育过程中，教师应努力使学生学习能得到自我满足主动结果，预防一无所获消极结果。
3. 斯金纳操作性条件作用理论
斯金纳把人和动物行为分为两类：
①应答性行为：是由特定刺激所引发，是不随意反射性反应
②操作性行为：不与任何特定刺激相联络，是有机体自发做出随意反应。
操作性条件作用基本规律
（1）强化：采取适当强化物而使有机体反应频率、强度和速度增加过程。
①正强化（主动强化）：经过展现愉快刺激来增强反应频率
②负强化（消极强化）：经过消除或中止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。
负强化作用类型：逃避条件作用与回避条件作用
（2）消退
（3）处罚：有机体做出某种反应后，展现一个厌恶刺激，以消除或抑制此反应过程。
①展现性处罚：指在行为后施加厌恶刺激以抑制或降低该行为发生频率。
②移除性处罚：指在行为后移去满意刺激，以降低行为发生。
理论利用：
（1）程序教学
①程序教学基本原理：程序教学是一个个别化教学形式，斯金纳将学习大问题分解为一系列小问题，并将其按一定程序编排展现给学生，要求学生学习并回答下列问题，学生回答下列问题后及时得到反馈信息。程序教学基本原理是采取连续靠近法。
②程序教学标准：小步子标准、主动反应标准、自定步调标准、及时反馈标准、低错误率标准
（2）行为塑造
塑造是指经过小步子帮助学生达成目标。
行为塑造技术包含连锁塑造和逆向连锁塑造。
（3）行为矫正
4. 班杜拉社会学习理论
①社会认知学习理论把学习分为参加型学习和代替性学习
②观察学习分为注意、保持、再现和动机四个子过程
③观察者模仿动机起源于：直接强化、代替强化、自我强化
（二）认知主义学习理论
1.格式塔学派完形——顿悟学习理论
苛勒等人关于学习本质观点：学习实质——形成新完形 学习过程——顿悟过程 ，所谓顿悟是领会到自己动作和情境，尤其是和目标物之间关系。
桑代克联结——试误学习理论与苛勒完形——顿悟学习理论
二者并非相互排斥和绝对对立。联结——试误是顿悟前奏，顿悟是练习到某种程度时出现结果。
2.布鲁纳发觉学习理论
①学习观
（1）学习实质在于主动形成认知结构
（2）学习包含取得、转化和评价三个过程
②教学观
（1）教学目标在于了解学科基本结构
（2）掌握学科基本结构教学标准
①动机标准：好奇内驱力、胜任内驱力、互惠内驱力
②结构标准：任何知识节后都能够用动作、图像、符号三种表象形式来展现。
③程序标准 ④强化标准
③发觉学习
布鲁纳认为发觉是教育儿童主要伎俩，学生掌握学科基本结构最好方法是发觉学习。发
3.奥苏贝尔有意义接收说
（1）学习分类：
依照学习进行方式将学习分为接收学习与发觉学习；
依照学习材料与原有知识结构关系将学习分为机械学习与意义学习。
有意义学习条件：①学习材料本身具备逻辑意义②学习者具备同化新知识关于观念③学习者具备有意义学习心向④学习者主动主动地使新旧知识发生相互作用。
（2）提出“先行组织者”教学策略
3、加涅信息加工学习理论
（1）加涅认为学习过程就是一个信息加工过程，即学习者未来自环境刺激信息进行内在认知加工过程。
（2）学习与记忆过程是以下三个系统协同作用过程：①学习和记忆操作系统（接收外界信息并加工）②预期事项系统（学生期望目标，即学习动机）③执行控制系统（认知策略）
（3）学习八大阶段：动机阶段、了解阶段、取得阶段、保持阶段、回顾阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段
（三）建构主义心理学
1.建构主义不一样倾向
①个人建构主义学习观
②社会建构主义学习观
③激进建构主义学习观
2.建构主义学习理论主要内容
①知识观:建构主义在一定程度上对知识客观性和确定性提出质疑，强调知识动态性。
（1）知识并不是问题最终答案，而是伴随人类进步而不停改过并随之出现新假设和解释。
（2）知识并不能精准概括世界法则，而是需要针对详细情境进行再创造。
（3）了解是由学生基于自己经验背景建构而来，取决于特定情景下学习历程。
②学习观（强调知识主动建构性、社会互动性和情境性）
③学生观（强调学生经验世界丰富性、差异性）
④教师观
3.建构主义学习理论对当前教育实践启示
知识不是绝正确真理，要勇于向知识挑战；教学不能无视学生经验另起炉灶；教学不是知识传递，而是知识处理和转换；教学要促进学生之间合作。
（四）人本主义学习理论（马斯洛创建，罗杰斯为代表）
1.马斯洛需要层次理论
2.罗杰斯人本学习理论
①有意义自由学习观
依照学习对学习者个人意义分为 ：
1、无意义学习：学习没有个人意义材料。
2、有意义学习：一个包括学习者完整人，使个体行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大改变学习，是一个与学习者各种经验融合在一起，使个体全身心地投入其中学习。
②学生中心教学观
学生中心模式又称非指导性教学模式，在该模式中教师是助产士和催化剂。
非指导性教学包含五个阶段：（1）确定帮助情境（2）探索问题（3）形成见识（4）计划和抉择（5）整合
③知情统一教学观

第四章 学习动机
一、学习动机概述
学习动机是指激发个体进行学习活动，维持已引发学习活动，并使行为朝向一定学习目标一个内在过程或内部心理状态。学习动机是直接推进学生进行学习内部动力。
学习动机成份（学习需要和学习期待）
1、学习需要与内驱力
2、学习期待与诱因
学习动机功效：激发功效、指向功效、维持与调整功效
学习动机分类：
1、按学习动机产生诱因起源分为：内部学习动机和外部学习动机
2、按学习动机社会意义分为：高尚学习动机和低级学习动机
3、按学习动机起作用时间长短分为：近景直接性学习动机和远景间接性学习动机
4、按学习动机在活动中作用大小分为：主导性学习动机和辅助性学习动机
5、依照学校情境中学业成就动机不一样，奥苏贝尔等人把动机分为：认知内驱力、自我提升内驱力、隶属内驱力
学习动机对学习影响：
1、学习动机决定学习方向
2、增强学习努力程度
3、学习动机影响学习效果
耶克斯——多德森定律表明：动机不足或过分强烈都会影响学习效果
①任务难度越高，最好动机水平越低；反之任务难度低，最好动机水平越高。
②通常来讲，最好水平为中等强度动机。
③动机水平与行为效果呈倒U型曲线。
二、学习动机理论
1、需要层次理论（马斯洛）
人需要由底到高分为五个层次：生理、安全、归属与爱、尊重和自我实现需要。前四者属于基本需要，自我实现需要是高级需要。低层次需要满足是高层次需要产生基础。
2、成就动机理论（阿特金森和麦克利兰）
3、成败归因理论（维纳）
三个维度：内部和外部归因、稳定性和非稳定性归因、可控和不可控归因
成败六原因：能力、努力、任务难易、运气、身心状态、外界环境
4、自我效能感理论（班杜拉）
自我效能感影响学习活动选择、坚持性、情绪以及对困难任务态度
影响自我效能感原因：本身行为成败经验，归因方式
自我效能感作用
（1）决定人们对活动选择
（2）影响人们在困难面前态度
（3）完成学习任务
（4）活动时情绪
三、学习动机培养
1、了解和满足学生需要，促进学习动机产生
2、重视立志教育，岁学生进行成就动机训练
3、帮助学生确立正确自我概念，取得自我效能感
4、培养学生努力造成成功归因观
5、培养对学习兴趣
四、学习动机激发
1、创设问题情境，实施启发式教学
2、依照作业难度，恰当控制动机水平
3、充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
4、正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章 学习迁移
一、学习迁移（训练迁移）：是指一个学习对另一个学习影响，或习得经验对完成其余活动影响。
二、学习迁移种类
1、依照迁移性质和结果分为： 正迁移（助长性迁移）、 负迁移（抑制性迁移）、零迁移
2、依照迁移发生方向：顺向迁移、逆向迁移
3、依照迁移内容抽象和概括水平不一样：水平迁移（横向迁移）、垂直迁移（纵向迁移）
4、依照迁移内容不一样；通常迁移（普遍迁移）、详细迁移（特殊迁移）
5、依照迁移程度：自迁移、近迁移、远迁移
6、依照迁移路径、低路迁移、高路迁移
7、依照迁移过程中所需内在心理机制不一样：同化性迁移、顺应性迁移、重组性经验
三、学习迁移理论
（一）早期迁移理论
1、形式训练说：最早关于迁移理论。认为迁移是无条件、自发；代表人物：沃尔夫。
2、相同要素说：桑代克等人认为，迁移是非常详细、有条件，需要有共同要素。两种情境中相同要素越多，迁移量就越大。武德沃斯，把相同要素说改为共同要素说，并指出假如两种学习活动含有共同成份，不论学习者是否意识到这种成份共同性，都会有迁移现象产生。
3、概括化理论（经验类化说）：由贾德提出，主要观点是一个人只要对自己经验进行了概括，就能够完成从一个情境到另一个情境迁移。对原理了解、概括得越好，迁移效果也越好。贾德在19“水下打靶”试验，是概括化理论经典试验。
4、关系转换理论：格式塔心理学家提出关系转换说，认为迁移是学习者突然发觉两个学习经验之间关系结果，是对情境中各种关系了解与顿悟，而非因为具备共同成份或原理自动产生。他们认为学生“顿悟”情境中原理、标准之间关系，尤其是伎俩——目标之间关系，是实现迁移根本条件。苛勒所做“小鸡觅食”试验是支持关系转换经典试验。
四、影响迁移主要原因：
1、学习情境相同性
2、原有知识经验概括成都
3、学习定势和态度
4、教师指导
5、学习情境相同性
6、学习策略水平
7、认知结构特点
8、智力与能力
五、怎样在教学中促进迁移
1、精选教材
2、合理编排教学内容
3、合理安排教学程序
4、教授学习策略，提升迁移意识性

第六章 知识学习
一、知识分类
依照反应事物深度不一样：感性知识和理性知识
依照知识抽象程度不一样：详细知识和抽象知识
依照知识不一样表征形式：陈说性知识和程序性知识
依照知识能否清楚地表述和有效转移：显性知识和隐性知识
二、知识表征
1、知识表征：指信息在人脑中存放和展现方式，它是个体知识学习关键。
2、陈说性知识主要以命题、命题网络和图式形式进行表征；程序性知识则主要以产生式和产生式系统进行表征。
三、知识学习类型
1、依照知识本身存在形式和复杂程度划分：符号学习（表征学习）、概念学习和命题学习
2、依照新知识与原有认知结构关系分为：下位学习（类属学习）、上位学习（总括学习）、并列结合学习（组合学习）
四、知识学习过程
知识学习包含：知识取得（了解）、知识保持（巩固）、知识提取（应用）
知识取得要经过直观和概括两个步骤来实现
知识直观：实物直观、模象直观、言语直观
怎样提升知识直观效果：灵活选取实物直观和模象直观；加强词与形象配合；利用感知规律，突出直观对象特点；培养学生观察能力；让学生充分参加直观过程
知识概括：感性概括、理性概括
怎样有效进行知识概括：配合利用正例和反例；提供丰富多彩变式，并能正确利用变式；科学进行比较；启发学生进行自觉概括。
五、陈说性知识教学策略
1.激发学习动机，培养学习兴趣
2.有效利用注意规律
3.对陈说性知识进行精加工
4.整理和综合知识材料，使知识系统化
5.了解学生已经有知识系统
六、程序性知识教学策略
1.注意课题选择与设计
2.重视示范与讲解
3.利用变式与比较
4.大量联络与适时反馈
5.明确程序性知识适用条件
6.分解程序操作过程

第七章 技能学习
技能：个体利用已经有知识经验，经过练习而形成合乎法则活动方式。
操作技能分类：
1.依照动作是否连贯，分为连续动作技能和不连续动作技能
2.依照完成动作技能对环境条件依赖程度，分为封闭性动作技能和开放型动作技能
3.依照完成动作技能时参加肌肉群性质不一样，分为细微性动作技能和粗放型动作技能
4.依照完成动作技能时是否使用一定工具，分为徒手性动作技能和器械性动作技能
操作技能形成阶段：
1、操作定向：了解操作活动结构与要求，在头脑中建立起操作活动定向映像过程。
2、操作模仿：掌握操作技能开端，需要以认知为基础
3、操作整合：把组成整体各动作要素，依据其内在联络结成整体，形成操作活动序列，取得关于操作活动完整动觉映像过程。
4、操作熟练：操作技能掌握高级阶段。具备高度适应性，动作执行达成高度程序化、自动化和完善化。（自动化并非无意识，而是指它执行过程不需要意识高度控制，能够将注意力分配给其余活动。）
操作技能训练要求
1、准确示范与讲解
2、必要而适当练习（开始进步快、中间高原期、后期进步慢、总趋势进步）
注：（1）练习需要循序渐进，由易到难、先简后繁
（2）正确掌握练习速度，确保练习质量
（3） 适当安排练习次数和事件
（4）练习方式多样化
3、充分而有效反馈（内部反馈、外部反馈）
影响反馈效果原因：反馈内容、反馈频率、反馈方式
4、建立稳定清楚动觉
加里培林心智技能形成理论
（1）活动定向阶段
（2）物质活动和物质化互动阶段
（3）出声外部言语阶段
（4）无声外部言语阶段
（5）内部言语阶段
我国心智技能形成阶段
1、原型定向：了解原型活动结构，从而使主体明确活动方向，知道该做哪些动作和怎样完成这些动作。
2、原型操作：依据智力技能实践模式，把学生在头脑中已建立起来活动程序计划以外显操作方式付诸实施，取得晚辈动觉映像过程。
3、原型内化：即智力活动时间模式（原型）向头脑内部转化，由物质、外显、展开形式变成观念、内潜、简缩形式过程。
安德森心智技能形成阶段 （1）认知阶段 （2）联结阶段 （3）自动化阶段
心智技能培养要求：
1、建立合理智力活动原型
2、教师利用示范和讲解，并有效进行分阶段练习
（1）激发学习主动性和主动性
（2）注意原型完备性、独立性和概括性
（3）适应培养阶段特征，正确使用言语
（4）注意学生个别差异
（5）科学进行练习
3、知识影响技能形成
4、重视培养学生认真思索习惯和独立思索能力

第八章 学习策略及其教学
一、学习策略具备主动性、有效性、过程性、程序性特征
二、学习策略分类
1、认知策略
（1）复述策略：在工作记忆中为了保持信息而对信息重复重复过程
（2）精细加工策略（新信息与头脑中信息联络起来）：
（3）组织策略（整合新旧知识之间内在联络）：列提要、利用图形、利用表格
2、元认知策略：计划策略、监视策略、调整策略
3、资源管理策略
（1）学习时间管理策略
（2）学习环境设置策略
（3）学习努力和心境管理策略
（4）学习工具利用策略
（5）社会性人力资源利用策略
三、学习策略训练标准
1、主体性标准
2、内化性标准
3、特定性标准
4、生成性标准
5、有效监控标准
6、个人效能感标准

第九章 问题处理与创造性
一、问题处理概述
1、基本特点：问题情境性、目标指向性、操作序列性、认知操作性
2、过程：发觉问题、了解问题、提出假设、检验假设
3、影响原因：问题情景和表征方式、已经有知识经验、定势与功效固着、个体智能与动机、原型启发与酝酿效应、情绪状态
二、怎样提升学生问题处理能力
1、提升学生知识贮备数量和质量
2、教授与训练处理问题方法与策略
3、提供多个练习机会
4、培养思索问题习惯
5、训练逻辑思维能力，提升思维水平
三、影响创造性原因：环境、智力、个性
四、创造性思维过程：准备阶段、酝酿阶段、顿悟阶段、验证阶段
五、创造性与智力关系
1.低智商无高创造性
2.高智商可能有高创造性，也可能有低创造性
3.低创造者智商水平可能高，也可能低
4.高创造者必须有高于通常水平智商
六、创造性培养
1、创设有利于创造性产生适宜环境：宽松心理环境，给学生充分选择余地
2、重视培养学生创造性个性：保护好奇心、解除对答错问题恐惧心理、激励独立性和创新精神、重视非逻辑思维能力、提供具备创造性榜样
3、利用相关课程和活动，进行创造性训练：发散思维训练、推理与假设训练、自我设计训练、头脑风暴训练

第十章 态度与品德
一、态度结构：认知、情感（关键）、行为成份
二、品德心理结构：道德认知（关键）、道德情感、道德行为
三、品德发展阶段理论
1、皮亚杰道德发展阶段论
十岁前主要依据他人设定外在标准，称他律道德；10岁后主要依据自己内在标准，称自律道德。10岁是儿童从他律道德向自律道德转化分水岭。
第一阶段：前道德阶段(出生～3岁)。这一年纪时期儿童正处于前运算思维时期，他们对问题考虑都还是自我中心。
第二阶段：他律道德阶段或道德实在论阶段(3～7岁)。一是单方面地尊重，有一个恪守成人标准和服从成人规则义务感；二是从行为物质后果来判断一个行为好坏，而不是依照主观动机来判断；三是对待行为有绝对化倾向；四是赞成来历处罚。
第三阶段：自律或合作道德阶段(7~12岁) 。第一，儿童已认识到规则是由人们依摄影互之间协作而创造，因而它是能够依照人们愿望加以改变。规则不再被看成存在于本身之外强加东西。第二，判断行为时，不只是考虑行为后果，还考虑行为动机。第三，与和同伴处于相互尊重关系，儿童能较高地评价自己观点和能力，并能较现实地判断他人。第四，能把自己置于他人地位，判断不再绝对化，看到可能存在几个观点。第五，提出处罚较温和，更为直接地针对所犯错误，带有赔偿性，而且把错误看作是对过失者一个教训。
第四阶段：公正阶段(11~12岁以后)。儿童道德观念开始倾向于公正。
2、柯尔柏格道德发展阶段论
水平
阶段
前习俗水平
1、处罚服从取向阶段：儿童只是因为恐惧处罚而防止它，因而服从规范
2、相对功利取向阶段：儿童评定行为好坏，主要看是否符合自己要求和利益
习俗水平
3、寻求认可取向阶段：
4、恪遵法规取向阶段
后习俗水平
5、社会契约取向阶段
6、普遍伦理取向阶段
四、态度与品德学习通常过程：依从、认同、内化。 依从包含：从众和服从
五、影响态度与品德学习通常条件
1、外部条件：家庭教养方式、社会风气、同伴群体
2、内部条件：认知失调、态度定势、道德认知
六、良好态度与品德培养
1、有效说服
2、树立良好榜样
3、利用群体约定
4、价值辨析
5、给予恰当奖励与处罚
七、学生不良行为形成原因
1、客观原因：家庭原因影响、社会不良风气影响
2、主观原因：错误道德认识、异常情绪情感表现、显著意志微弱、不良行为习惯

八、不良行为矫正策略
（1） 改进人际关系，消除疑惧心理和对立情绪；
（2） 保护自尊心，培养集体荣誉感；
（3） 考究谈话艺术，提升道德认识；
（4） 锻炼与诱因作斗争毅力，巩固新行为习惯；
（5） 重视个别差异，利用教育机制。

第十一章 教学设计
一、教学设计
教学设计：教学设计是指在实施教学之前由教师对教学目标、教学方法、教学评价等进行规划和组织并形成设计方案过程。
教学设计标准：系统性标准、程序性标准、科学性标准、可行性标准、反馈性标准
教学设计基本程序：分析教学对象、确定教学目标、制订教学策略、设计教学评价
二、教学目标设计
1、教学目标意义：指导教师进行教学测量和评价、选择和使用教学策略、指导学生学习
2、教学目标分类：布鲁姆将教学目标分为认知目标、情感目标、动作技能目标
3、标准：教育方针制约性标准、活动分析标准、类化经验标准、系统化标准、明确性标准
4、要求：目标明确详细、依照学科教学点指定适当目标、设计有一定弹性教学目标

第十二章 课堂管理
一、课堂管理功效：1.维持功效2.促进功效3.发展功效：
二、影响课堂管理原因：教师领导格调、班级规模、班级性质、对教师期待
三、群体动力影响原因
1、群体凝聚力
2、群体规范
3、课堂气氛
4、课堂里人际交往与人际关系
四、维持课堂纪律策略：
1.建立有效课堂规则
2.合理组织课堂教学
3.做好课堂监控
4.培养学生自律品质
课堂问题行为矫正：预防；非言语暗示；褒扬；言语提醒；有意无视；转移注意
课堂问题行为应对策略：强化策略；暗示策略；直接纠正策略；处罚策略

第十三章 心理健康
心理健康：心理健康是一个良好、连续心理状态与过程，表现为个体具备生命活力，主动内心体验，良好社会适应能力，能够有效地发挥个人身心潜力以及作为社会一员主动社会功效。
心理健康包含两层含义：一是无心理疾病；二是有一个主动发展心理状态。
心理健康标准：
1、对现实有效知觉；
2、自知自尊与自我接纳；
3、自我调控能力；
4、与人建立亲密关系能力；
5、人格结构稳定与协调；
6、生活热情工作效率高
二、心理健康教育实施路径
心理辅导、心理咨询、心理治疗
三、学校心理辅导目标：学会调整与适用、寻求发展
四、行为改变基本方法
强化法、代币奖励法、行为塑造法、示范法、处罚法、自我控制法

第十四章 教师心理
教师期望效应：教师期望效应也叫罗森塔尔效应或皮革马利翁效应：即教师期望或明或暗传送给学生，会使学生按照教师所期望方式来塑造自己行为。
新手型教师与教授型教师不一样点：课前计划差异、课堂教学过程差异、课后评价差异。
1.课前计划差异(课时计划差异)
教授型教师课时计划:简练、灵活,以学生为中心并具备预见性。
新手型教师课时计划:依赖课程目标,不会随课堂情景改变而修改课前计划。
2.课堂教学过程差异
(1)课堂规则制订与执行
教授型教师制订课堂规则明确，并能坚持执行，而新教师课堂规则较为含糊,不能坚持执行下去。
(2)吸引学生注意力
教授型教师有一套完善维持学生注意方法,新教师则相对缺乏这些方法。
(3)教材展现
教授型教师在教课时重视回顾先前知识，并能依照教学内容选择适当教学方法，新教师则不能。
(4)课堂练习
教授型教师将练习看做检验学生学习伎俩,新教师仅仅把它当做必经步骤。
(5)家庭作业检验
教授型教师具备一套检验学生家庭作业规范化自动化常规程序。而新教师往往缺乏对应规范。
(6)教学策略利用
教授教师具备丰富教学策略，并能灵活应用。新教师或缺乏或不会利用教学策略。
3. 课后评价差异
教授型教师多谈论学生对新材料了解情况和他认为课堂中值得注意活动。而新教师课后评价要比教授型教师更多地关注课堂中发生细节。
新手型教师到教授型教师成长路径：
1. 观摩和分析优异教师教学活动
2.开展微格教学微格。教学最主要特点是训练单元小
3.进行专门训练
4.反思教学经验