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,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。,单击此处编辑母版标题样式,单击此处编辑母版文本样式,第二级,第三级,第四级,第五级,*,本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。本资料仅供参考，不能作为科学依据。谢谢。本资料仅供参考，不能作为科学依据。,汉语作为第二语言习得研究,1/78,一、,基本概念,二、,第一语言学习,三、,第二语言学习基本过程理论解释,四、,第一语言习得和第二语言学习对比,五、,第二语言教学跟第一语言教学比较,2/78,一、基本概念,母语,是本族语，,是从亲属关系角度命名，,相对于外国语或外族语。,外语,是母语以外外国语言，是从国别角度命名，相对于本国语言。,第一语言,是人们出生后首先习得语言，是从学习先后次序角度命名。多数人第一语言是母语。,第二语言,是在第一语言之后学习和使用其它语言。在习得第一语言以后学习和使用本民族语言、本国其它民族语言和外国语言都叫做第二语言。,目标语,是被教授语言。,3/78,二、第一语言学习,语言习得,&,第二语言学习,儿童第一语言习得基本过程理论解释,4/78,(,第一,),语言“习得”,(,第一,),语言“习得”,通常指是儿童不自觉地自然地掌握,/,取得第一语言,(,通常是母语,),过程和方法。,所谓不自觉地自然地，,是指儿童有一个内在语言学习能力，,他是在潜意识地、不知不觉地过程中取得一个语言，,对语言规则掌握是,无意识,；他在自然语言环境中,(,不是在课堂里,),，,为了生存和发展需要去学习并利用一个语言交际，,他,不注意语言形式,(,不自觉地掌握,),，,只重视意义沟通,:,取得语言过程是,由不自觉到自觉,(,比如入学后,),。,5/78,第二语言“学习”,第二语言“学习”,通常指是在学校环境,(,即课堂,),中,有意识地,掌握第二语言过程和方式，,比如成人在学校学习第二语言。,所谓有意识地，,是指为了某种目标，,自觉地去学习第二语言，,掌握第二语言规则系统并加以利用，,尤其重视 语言形式学习。其过程是,从自觉到不自觉,(,指熟能生巧、自动化后,),。,6/78,学习与习得区分是相对，不能截然分开。,习得,高级,中级,学习,初级,7/78,（一）儿童母语习得过程,（二）理论解释,8/78,（一）儿童母语习得过程,儿童母语习得过程大致上分,5,个阶段,喃语阶段,：又叫语前阶段，,6,个月到,1,岁,，牙牙学语，模仿大人话，能听懂一些词和句子，能用特定声音来表示一定意义。,单词句阶段,：,1,岁至,1,岁半,，真正学话，一个词、单词话语。,双词句阶段,：,1,岁半,，两个词语在一起（一为轴心词，一为开放词）。,电报句阶段,：,2,岁半左右,，实词句阶段，只用实词，不用虚词。逐步开始使用代词、介词、连词、动词词尾、助动词等。,成人句阶段,：,3,岁半至,5,岁,，初级阶段基本完成。能意识到有一个规则体系，并能重复使用。开始了解并掌握语言社会功效。,9/78,（二）理论解释,语言习得理论,Nature or Nurture?,有不一样理论和假说，争论焦点是：儿童快速并高质量地习得母语，是,先天能力还是后天语言环境,在发挥决定性作用。,10/78,1,、刺激,-,反应论（后天环境论）,创始人是美国心理学家,华生,，代表人物是美国心理学家,斯金纳,，这是一个行为主义理论。,（,1,）,理论内容：,1,）,华生,主要观点：,心理学必须用,科学方法,研究个体行为，而不是意识。,研究动物行为结果，能够用来解释人行为。,人类一切行为组成要素都只是反应,，或各种反应组合。反应多数是在环境中由刺激,反应联结形成。,11/78,12/78,2,）,斯金纳,指出：人类语言行为只是刺激和反应。看见、听见和感觉到东西是刺激，说出话是反应。,3,）,刺激,反应哲学基础是洛克白板论，,强调后天经验主要性。认为,语言也是一个,行为,，,学会某种语言就是在后天环境中养成某种,习惯,，儿童语言能力来自一系列,刺激,（成人语言）他们经过,模仿,做出,反应,，假如反应正确就会得到,强化,，一定刺激和对应反应屡次重复就成为习惯从而学会语言,。,13/78,（,2,）,评价,“刺激,-,反应论”即使受到很多批评，但并非一无是处，有很多合理得成份。,它所说儿童学习语言模仿、强化,，都是有道理。要掌握语言也确实必须养成一定习惯。,总说来，刺激,-,反应论能够解释儿童语言习得过程中一些现象。但用这种理论不能全部解释儿童母语习得过程。,14/78,1,）,刺激,反应论主动意义：,儿童,最先学会接触最多那种语言,（假定他处于多语环境）。,儿童常因观察、模仿成人和同伴话语而取得高兴。,模仿,确实是儿童习得语言主要伎俩。,词语与重复出现语境之间联络确实能使儿童了解语义。儿童最初习得词语很可能就是经过,刺激,反应,强化,过程建立。,在语言教育中，巧妙地使用,示范、练习与评价,（强化）等方法，对儿童到达语言目标有主动意义。,家庭和幼稚园,语言环境,好坏直接影响儿童语言水平（缺乏语言交际环境儿童，语言发展进程要比正常儿童推迟一年多）。,15/78,2,）,刺激,反应论,不足：,言语行为十分复杂,，现有可观察可测量外部原因，也很多难于观察、测量心理原因，不一样于普通动物行为，不能只用“刺激,-,反应”来解释。外因论理论依据不充分，,他们只认可言语行为，不认可有复杂符号系统存在，把言语混同于语言,。他们看不到语言有复杂内部结构体系，言语行为受规则支配，而是,把言语行为简单地等同于其它行为，,甚至认为与动物行为毫无差异，将动物在试验室中刺激,-,强化,-,反应试验结果简单地推广到儿童语言学习，强调刺激与反应在直接情境中固定、机械联络，,否定了人语言潜能和言语行为特殊性，否定大脑加工外部信息能动性，,把主体看成被动消极语言训练对象，这不符合儿童习得语言基本事实，因而不能解释实际存在许多问题。,16/78,语言中句子是近乎无穷，儿童不可能也没必要经过模仿强化去学会每个句子，然后再使用。,不能解释儿童言语行为中创造性，只有掌握话语规则体系才能创造性利用。人们能说出无限多包含从未听过和说过句子能力。儿童刚开始说话时就基本具备了这种能力。他们会创造出新词组、句型和符合特定情境恰当表示方式。,17/78,不能解释语言学习,关键期存在,以及过了关键期后，学习和强化效果急剧下降事实。,儿童在语言习得过程中得到强化是有限，并往往是在意义方面得到强化，那么儿童是,怎样习得语法规则,？儿童在语言习得过程中，他反应不一定都能得到强化，而且成人所关注并给予强化往往是句子内容（意义），而不是它形式。,18/78,2,、先天论（先天性决定论）,（,1,）,理论内容,1,）,代表人物是语言学家,乔姆斯基,、,卡茨,，心理学家米勒与马克奈尔。,19/78,2,）,它认为语言是一个规则体系，是一个以规则为基础复杂系统而并非习惯总和，儿童之所以能掌握，是因为人类有,天生、含有受遗传原因决定掌握语言规则能力，即“语言能力”,。乔姆斯基还提出了“语言利用”概念，即说话人和听话人对语言规则详细利用（言语活动）。语言利用以语言能力为基础。,20/78,3,）,语言能力表达机制是,“语言习得机制”,（,Language Acquisition Device,LAD,）,它有两个特点：,人类独有，正常人从出生到,12,岁左右，该机制发生作用。,语言习得机制能够离开人类其它功效而存在，甚至与智力都没有什么关系。,21/78,它包含两个部分：,人类语言普遍含有特征（语言共项），共有规则，又称为,普遍语法,。存在于全部些人类语言深层结构中。这些语言普遍标准是以参数形式出现，处于待定状态。,先天判断、评价语言信息能力,儿童能对他所接触语言参数定值。儿童听到一些详细话语，首先依据语言普遍特征，对某一语言结构提出假设，接着利用评价能力对假设进行验证和评价，从而确定母语详细结构。即,为语言普遍范围和规则赋予详细数值,，婴儿就取得了母语能力。,22/78,另外，,先天论还从儿童习得语言,次序性,和,阶段性,来强调说明语言能力是天生，不是强化和归纳结果。另外语言习得关键期存在也具备先天基础，有赖于遗传控制生理基础。,先天论它不完全否定后天语言环境作用，但把语言环境作用看得非常小，只是起着激发,LAD,工作作用，是第二性。,总之先天论把儿童取得语言描绘为主动主动，充满创造性过程，,儿童取得不是一句、一句详细话语，而是关于语言一系列规则。,23/78,（,2,）,对先天论评价,：,1,）,先天论重视儿童取得语言先天原因和儿童主动性、创造性，改变行为主义儿童被动模仿观点，能解释为何任何一个发育正常儿童，不需要任何系统教育都能在,3,5,年时间内掌握第一语言复杂规则体系主要方面，能听懂他从未听过话，说出他从未听过句子，能解释儿童为何产生“过分概括”错误。,24/78,2,）,先天论也受到不少批评：,首先这一理论是思辨产物，,无法证实儿童头脑中是否存在语言习得机制，这只是一个假说,。有些人说这是一个天才假说，人们既无法证实它，也无法否定它。,是否存在着普遍语法，这也是一个争论问题，假如说儿童一生下来头脑中就有普遍语法范围和规则，极难解释儿童以后,学习语法要花那么多时间,。很多人接收先天学习语言能力，但不一样意有普遍语法。,25/78,先天论把语言习得机制与人类其它功效分开，认为语言能力与智力没有直接关系，,语言能力发展不受智力和认知能力制约，能够先于智力发展,。这一点也不能令人信服。儿童,4,、,5,岁以后仍在学习较复杂语法（如定语从句）词汇学习也是一辈子事。,先天论过于,低估后天环境,作用。语言是约定俗成，儿童离开社会，即使生来就有某种机制，但也无法识别或利用语法规则。,26/78,3,、认知论（先天与后天相互作论）,（,1,）,理论基础,1,）,认知论以瑞士著名儿童心理学家,皮亚杰,“认知论”为理论基础，认为儿童语言发展是天生能力与客观经验相互作用结果。,儿童语言学习是建立在儿童认知能力发展基础上。,27/78,2,）,这种理论认为人类有一个,先天,认知能力,（功效不变式），这种能力伴随躯体内部组织成熟，决定人怎样,与环境相互作用,，并向环境学习，作为向环境学习结果，形成了一定,“认知结构”,。,3,）,儿童总是与环境相互作用，向环境吸收对他有用东西，逐步适应他所处环境。“适应”本质在于主体能取得本身与环境之间平衡。,28/78,4,）,本身与环境到达平衡详细路径是,同化,与,顺应,。孩子碰到新东西时，总是试图用原有认知结构去“同化”它。假如同化不成功，他就要调整自己认知结构或创建新结构，即改变自己行为方式来适应环境，这叫“顺应”，才能深入同化新事物，这就意味着原有认知结构需要调整，这么他认知结构就有了发展。,29/78,5,）,皮亚杰关于儿童习得语言观点,：,人类有一个先天认知机制，,但它不是乔姆斯基所说语言习得机制。皮亚杰认为它是人类普通性加工能力。它不但适合用于人类语言活动，也适合用于人类其它认知活动。,儿童并没有特殊语言学习能力，儿童语言学习能力只是普通人类认知能力组成部分。,语言是个体认知发展到一定阶段产物。语言发展以最初认知发展为前提。,儿童语言发展能力不是先天就有，也不是后天学习得来。,它是儿童认知能力与现实语言环境和非语言环境相互作用结果,。,30/78,4,、语言功效论,语言功效论代表人物是英国语言学家,韩礼德,。语言是交际工具，,儿童习得语言就是学会怎样用语言表示自己意思，,到达自己交际目标，,所以,儿童首先习得是语言功效，,儿童在单词句阶段所说每一个词，,都有其功效，,都是为了表示一个意思或要求,。所以儿童习得语言过程，,是逐步掌握语言用来表示功效、表示意义各种方式,(,结构,),过程。,31/78,三、第二语言学习基本过程理论解释,第二语言学习,是指人们在取得第一语言以后，学习其它语言，普通是指在学校或其它教学机构中，在教师指导下，按一定教学计划和书本进行正规学习,。,32/78,1,、对比分析法,（,1,）,理论内容,美国语言学家,罗伯特,拉多,在,1957,年提出。它语言学基础是,结构主义,，对语言进行静态分析。它心理学基础是行为主义心理学,迁移理论,。,拉多认为，第二语言取得也是经过,刺激、反应、强化,而形成习惯。但与第一语言习得不一样得是：第二语言和第一语言不同时，,学习者会借助第一语言一些规则,，这会产生负迁移作用，而且他认为两种语言最不一样地方，学生最难掌握，相同、类似地方则比较轻易掌握。,所以他主张对第一语言和目标语进行语音、语法等方面共时对比，从而确定二者相同点和不一样点，预测学生有可能出现错误（强式假说）。,33/78,（,2,）,对对比分析假说评价：,1,）,必定,对比分析能够为语言教学提供必要,信息，,预测教学中可能产生困难,，,有利于教师更有针对性地更有效地制订,教学纲领，设计课程，编写教材，改进,课堂教学。,34/78,2,）,批评,对比分析,不研究学生,，抛开学习主体，不通过分析学生对第二语言实际使用来分析学习中难点，而是单纯从两种语言本身进行对比。因而预测就不一定准确，真正难点不一定能抓到。实际上很多预测错误学生并没有出现。,语言看成,封闭结构系统,，采取静态形式分析，不分析语言功效和意义。,简单地将,“不一样”等同于“困难”,。语言教学实际表明，并非不一样点即是难点。有时两种语言相近之处反而是学生最大难点，另外学习中困难也不完全是来自第一语言干扰。,35/78,2,、中介语理论和偏误分析,60,年代末以来，研究者不再只是注意第一语言与第二语言比较，而是把研究重点放在学生自己产生言语形式上。很多学者认为，在学习过程中学生所使用实际上是一套独立语言体系，既不一样于学生第一语言。也不一样于第二语言目标语。,70,年代早期，美国学者,塞林格,提出了,中介语理论,。其语言学基础是,转换生成语法,，心理学基础是,认知心理学,。有学者认为中介语理论出现,标志,着第二语言习得理论研究真正开始。,36/78,鲁健骥,是我国中介语研究,第一人,。他将国外中介语理论思想、流派、观点及方法翻译成汉字，引入我国，如：他以,L.Selinker,思想为基础，首次引入了,“中介语”、“偏误”、“化石化”,三个概念，并介绍了中介语性质、产生偏误,5,个主要原因等知识，为我国语言学界和世界进行沟通起到了桥梁作用。,吕必松,在,论汉语中介语研究,一文中提出了一些新构想：发觉汉语中介语系统并进行描写；揭示汉语中介语发展规律；提出对外汉语教学和学习中应优化原因及方法等。,37/78,（,1,）,中介语定义,：,中介语指在第二语言习得过程中，学习者经过一定,学习策略,，在,目标语输入,基础上所形成一个既不一样于其第一语言也不一样于目标语，而是一个介于,第一语言和目标语之间,、伴随学习进展向目标语逐步,过渡,动态,语言系统。,38/78,（,2,）,中介语特点：,中介语是一个语言系统,，它在语音、词汇、语法和文化上都有所表现。它含有些人类语言全部普通特征和功效，学习者能利用这套规则系统去生成他们没有接触过话语。能够作为人们交际工具。,中介语不是固定不变，,伴随学习水平提升和交际需要增加而不停改变，由简单到复杂，由低级到高级，逐步离开母语向目标语靠拢。,中介语存在是偏误产生根源，,要掌握目标语就要不停克服中介语倾向，但中介语不都是错误，有正确部分。,39/78,中介语偏误有重复性,，不是一条直线向目标语靠拢，而是有波折，纠正了错误，可能有规律地再现。,中介语偏误有顽固性,。语言中某一部分停滞不前，不再发展了，产生“僵化”或“化石化”现象。尤其是语音方面，其原因是多方面。,40/78,（,3,）,中介语偏误产生起源：,语际负迁移,：,目标语知识负迁移,（过分概括）：,文化原因负迁移,：,交际策略影响,：回避、套用模式、认知格调、性格、求援权威、语码转换。,学习环境影响,：课堂、教材、教师、社会环境（方言区）。,41/78,对第二语言学习者中介语研究普通集中在以下两方面：,母语和目标语对比分析；学习者外语错误分析（也叫偏误分析）,。,42/78,偏误分析,偏误分析,（,error analysis,）是,经过对学习者在第二语言学习得过程中偏误现象分析，揭示第二语言习得规律，了解学生学习过程、学习步骤和学习策略。它是论证中介语理论主要方法,。,43/78,外国人学汉语偏误，从形式上说有四大类型：,遗漏（少成份），,比如：*打球（打）了三个钟头。*他有摄影机也（有）收音机。*你不（要）做那件事。,误加（多成份），,比如：*他非常（很）高兴。*从前我每星期都看（了）一个电影。*房间（被）清扫洁净了。,误代（所用不妥），,比如：或者还是，一点儿有一点儿，不没，次下儿等成正确词语中，发生误用情况。还有语法误代，如，（太晚）来（应用补语“来得太晚”而误为状语）；他话我（不能）听见；我把那么重箱子搬不动（不能用“把”字句）,错序（词序有误），,比如：*（经常）我们去旅行。,44/78,偏误分析方法与步骤：,搜集供分析语料,。,判别偏误,规律性偏误、偶然失误，结构形式偏误、语用偏误。,对偏误进行分类,。,解释产生偏误原因,。,评定偏误程度,（是否影响交际）。,45/78,3,克拉申习得假说,学习与习得假说,（,The AcquisitionLearning Hypothesis,）,监控假说,(The Monitor Hypothesis),可懂输入假说,(The Input Hypothesis),情感过滤假说,(The Affective Filter Hypothesis),自然次序假说,(The Natural Order Hypothesis),46/78,学习与习得假说,对“习得”和“学习”区分以及对它们各自在第二语言能力形成过程中所起作用认识是克拉申理论,出发点和关键,。,“习得”是潜意识过程，是注意意义自然交际结果，儿童习得母语便是这么过程。,习得语言系统处于大脑左半球语言区，是自发语言利用根本。,“学习”是个有意识过程，即经过课堂教师讲授以及有意识练习、记忆等活动，到达对所学语言了解和对其语法概念“掌握”。,只有“习得”才能直接促进第二语言能力发展，才是人们利用语言时生产机制；而对语言结构有意了解作为“学习”结果，不是语言能力本身一部分，只能在语言利用中起监控作用。,47/78,监控假说,监控假说表达了“语言习得”和“语言学习”内在关系。二者作用各不相同。语言习得系统是真正语言能力。,语言学习系统，即有意识语言知识，只是在第二语言利用时起监控或编辑作用。,这种监控功效既可能在语言输出前，也可能在其中、后。但它能否发挥作用还要依赖于三个条件：,1,）有足够时间才能有效地选择和利用语法规则；,2,）注意语言形式，即必须考虑语言正确性；,3,）知道规则,。,48/78,可懂输入假说,这一假说也是克拉申语言习得理论,关键部分,。他曾用一本专著叙述这个假说。克拉申认为，只有当习得者接触到“,可懂语言输入,”即略高于他现有语言技能水平第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息了解而不是对形式了解时，才能产生习得。这就是他著名,i+1,公式,。,i,代表习得者现有水平,1,代表略高于习得者现有水平语言材料。,49/78,克拉申认为，理想输入应具备以下几个特点：,1,）,可了解性,。,2,）,现有趣又相关,。,3,）,非语法程序安排,。,4,）,要有足够输入量,。,50/78,情感过滤假说,有大量可了解输入环境并不等于学生就能够学好目标语了，第二语言习得过程还要受许多情感原因影响。,语言输入必须经过情感过滤才有可能变成语言“吸收”,。,克拉申认为影响习得语言情感原因是：,1,）,动机,。,2,）,性格,。,3,）,情感状态,。,51/78,自然次序假说,人们对语言结构知识习得是按自然次序进行,。比如，一些试验表明，在儿童和成人将英语作为第二语言学习时，掌握进行时先于掌握过去时，掌握名词复数先于掌握名词全部格,s,等。,克拉申认为，自然次序假说并不要求人们按这种次序来制订教学纲领。实际上，假如我们目标是要习得某种语言能力话，就有理由不按任何语法次序来教学。,52/78,中介语理论与对比分析、偏误分析关系,对比分析只能预测和解释学生一部分偏误和难点，而它不能预测和解释部分则由偏误分析完成了，而中介语理论比偏误分析含有更广泛内涵，使偏误分析更深入、全方面，尤其是对产生偏误根源分析，到达了对比分析所没有到达高度。偏误分析是中介语理论一个组成部分。,偏误分析是一个局部静态分析，所以它无法反应学习者学习过程；而中介语理论要研究是历时动态过程。,总之，三者之间关系是：,偏误分析是对比分析继承和发展，它们都被中介语理论所涵盖，中介语研究对象才是学习者语言整体，并由此认知语言学习过程全貌。,53/78,四、第一语言习得和第二语言学习比较,(1),第一语言习得和第二语言学习共同点,:,都是为了取得语言能力和语言交际能力。,都需要建立声音和意义之间联络。,都需要建立形式结构和语义结构联络。,习得一个言语现象都需要经过感知、了解、模仿、记忆、巩固和应用这么几个阶段。,语法习得都有一定次序。,都使用一些相同学习策略。,都是主观条件和客观条件相结合结果。,54/78,(2),儿童习得母语和成人学习第二语言不一样点主要表现在以下几个方面,:,学习主体不一样，,了解和接收能力不一样。,第一语言习得主体是儿童，而第二语言学习主体大都是过了青春期成年人。生理上、记忆力以及智力都有较大差异。,学习起点不一样。,学习条件、学习环境、学习方式不一样。,儿童总是处于一个自然语言环境之中，不受时间限制，大量地接触自然语言。第二语言学习普通在正式场所（课堂）里进行，时间有限。,学习目标和动力不一样。,语言输入情况不一样。,语言习得过程不一样。,55/78,语言习得过程,儿童学习第一语言普通是从独词句开始，,然后学习词组和句子。不论学习词，,还是词组和句子，,都必须借助于实物和实情。,比如，,词是代表概念，,儿童看到某种实物或实情形象，,听到表示这种实物或实情声音，,经过屡次重复而把二者联络起来，,就取得了这个概念。经过模仿和记忆，,逐步学会发出表示这一概念声音，,这么就学会了一个词，,再经过重复应用，,就到达了巩固和熟练。,人大脑含有对现象进行分类和归纳能力，,伴随习得词、词组和句子数量增加，,儿童就对它们进行分类和归类，,这么就逐步形成了创造性地使用语言能力。,56/78,学习第二语言过程跟习得第一语言过程有,根本区分,。,成人在学习第二 语言时，大脑中己贮存了大量概念，思维能力也已经具备，而且已经形成了一个跟思维能力紧密联络在一起完整语言系统，能够按照一定语言规则把相关词语组织起来，表示各种复杂思想。他们开始学习第二语言时，总要自觉不自觉地用第一语言进行思维活动，把目标语同自己原有语言进行对照。,学习和掌握第二语言过程，是由借助于第一语言建立实物、实情与第二语言联络逐步向建立实物、实情与第二语言直接联络过渡过程。,57/78,五、第一语言与第二语言教学比较,不一样之处：,第二语言教学要从培养最基本言语能力（发音）开始。,第二语言教学要面对第一语言对第二语言学习干扰。,第二语言教学要面对第二语言学习中文化障碍和文化冲突。,58/78,相同之处：,都是,为了取得语言交际能力,。所以我们能够由第一语言交际能力来推断第二语言交际能力内涵。,都是,有意义创造过程,，所以都不需要脱离意义机械性活动，儿童和成人尽管都用模仿这一伎俩，但这种模仿是有意义。,都,使用一些相同学习策略，如迁移,。语内泛化与语际干扰其实在本质上是一样，都属于迁移，而且都是负迁移。,59/78,汉语学习者语言偏误分析,一、鲁健骥关于汉语学习者语言偏误分析,系列研究,二、后继汉语偏误分析研究,60/78,1.,中介语理论与外国人学习汉语语音偏误分析,1984,年,（,1,）列举汉语学习者在发汉语原因时出现母语负迁移现象,（,2,）母语是非声调语学习者在学习汉语声调时可能出现迁移现象,（,3,）教学训练不够或训练不得法造成偏误现象,61/78,2.,外国人学习汉语词语偏误分析,1987,年,（,1,）词义上交叉造成偏误,（,2,）对应词搭配关系不一样造成偏误,（,3,）意义对应词语因使用方法不一样造成偏误,（,4,）对应词语在感情色彩、语体色彩、使用场所方面差异造成偏误,62/78,3.,外国人学习汉语语法偏误分析,1994,年,遗漏,误加,四大类偏误 误代,错序,63/78,4 ,外国人学习汉语语用失误,鲁健骥,&,吕文华,1993,年,语言,语用失误,社交,语用失误,64/78,非对比性偏误,目标语规则泛化造成,非对比性偏误浅析,田善继（,1995,年）,替换,类推,简化,回避,诱发,65/78,“,哪一只眼睛也不,盲,”,“吓得不敢,举头,”,“他们将尽力为,瞎子,和,聋子,盖一所学校”,“强盗,拿,走了他衣物”,66/78,“,他很忙，甚至五分钟吃饭时间没有。”,“代表团在机场受热烈欢迎。”,“你从来没有见花吗？”,67/78,他离开了他家，,他国家,，去了一个很远地方。,我们在湖边要栽树。,他已经三天没吃没喝。,68/78,教材诱发,“,人称代词做定语，假如中心词是集体、机构 和名词（或所属单位），普通不用。”,普通教材只说“能愿动词惯用在动词、形容词前”，没有说明假如动词和形容词前有介词、时间词时，能愿动词放在哪儿。,“语气助词了表示必定某事件已经发生，,否定式是在动词前边加上没（有），句尾不能用了。”,69/78,汉语学习者语言习得过程研究,1,、习得次序研究,（,1,）第二语言习得次序研究基本含义,不一样语言规则习得次序,学习者习得第二语言是否先习得一些规则然后再习得另一些规则？,相关这个次序研究叫做,the order of acquisition,，即通常所说“习得次序”研究,目标语特定规则发展次序,学习者是怎样习得一个特定语言规则？这个过程研究叫做,the sequence of acquisition,，能够称其为“习得序列”研究。,70/78,（,2,）习得次序研究产生理论背景,20,世纪,70,年代，心灵学派对行为主义学习理论进行挑战；,行为主义学习理论：,语言取得被归结为经过简单刺激,反应取得言语行为习惯过程。,第二语言习得过程就是不停排除母语干扰，经过模仿和强化形成新言语行为习惯过程。,心灵学派观点：,语言能力并不是经过对外在刺激简单模仿取得。,学习者内在原因是语言习得发生决定原因。,人类语言能力是经过一个普遍语言习得机制取得。,71/78,以,Dulay,和,Burt,为首应用语言学家试图经过英语语素习得一系列研究来探索是否存在一个普遍语言习得机制。,假如第二语言学习者习得第二语言存在着一个固定次序，那么就意味着存在着一个普遍习得机制。这种内在习得机制引导学习者去实现不一样阶段习得过程并最终取得第二语言能力。,72/78,Dulay and Burt(1973),被试：三组,6-8,岁西班牙儿童习得英语语素,结论：三组西班牙儿童习得英语语素次序非常相同，即以英语作为第二语言儿童习得英语语素也存在着固定习得次序。,但这个次序与以英语为母语儿童习得英语语素次序不一样。,Dulay and Burt(1974),被试：,6-8,岁儿童，一组是讲西班牙语儿童，另一组是讲汉语儿童；,结论：两组儿童习得,11,个英语语素次序基本相同。换句话说，以英语作为第二语言儿童习得英语语素次序不受其母语背景影响。,Bailey,，,Madden and Krashen(1974),被试：母语为西班牙语和非西班牙语成人习得英语语素,结论：不一样母语背景成人习得英语语素次序也非常相同，但成人第二语言学习者习得次序与以英语为母语儿童习得次序不一样。,73/78,Larson-Freeman(1976),任务：不一样母语背景对成人英语语素习得次序影响；不一样学习任务对语素习得次序影响；,结论：母语对成人第二语言学习者习得英语语素次序没有主要影响。,不一样学习任务，如，听、读、写，对习得次序有一定影响（说与模仿除外）。,Krashen,等（,1978,）,任务：不一样母语背景成人在不一样作业方式下（如有时间限制和无时间限制条件下自由写作）英语语素习得次序。,结论：不一样作业方式下，成人习得英语语素次序基本相同。,这个次序与,Bailey,，,Madden and Krashen(1974),研究结果非常相同。,74/78,主要结论,（,1,）,以英语作为,第二语言,学习者习得英语语素，不论是儿童还是成人，都,遵照固定习得次序,；,（,2,）不论学习者母语背景是否相同，,第二语言习得次序相同,；,（,3,）,不一样学习任务,对习得次序有一定影响，但,不一样作业方式,对习得次序没有影响；,（,4,）全部研究都表明，,第二语言习得次序与母语习得次序不一样。,75/78,理论假设,假设一：,不论儿童第二语言学习者还是成人第二语言学习者，习得英语语素都存在一个固定习得次序。这些固定次序最少表明，第二语言习得存在着一个带有普遍性机制，是这种机制支配着第二语言习得过程。,假设二：,不论第二语言学习者母语背景是否相同，习得英语语素习得次序相同。这就是说，学习者不一样母语背景对其习得次序不产生影响。,假设三：,言语了解与产出习得次序不一样，不一样监控条件下言语产出次序相同。,假设四：,第二语言习得次序与母语习得次序不一样意味着二者习得机制不一样。,76/78,目标文化习得研究,例,1,：,一位中国老师请一个外国学生到他家吃饭，说：“你下个星期六来我家吃饭，好吗？”这个学生欣然答应。可是，这位老师万万没有想到，这个学生竟在老师发出邀请星期六就来了，这位老师毫无准备，十分尴尬。这个例子反应了两种文化背景中人们对时间概念在思维方式上差异。英语中“,last Saturday”,和“,next Saturday”,与汉语中“上星期六”和“下星期六”有时是不对应。,77/78,例,2,：,当一位老师在讲解旧社会地主怎样欺压、剥削贫农百姓课文时，一位外国学生评论说：“我们国家地主比中国地主好。你们国家地主不好。在我们国家，我们都是地主。”外国学生之所以将旧中国作为剥削阶级“地主”和他们国家普通土地拥有者混同，首先时因为,教学上误导,，比如生词表中把,“地主”简单地直译为“,landlord”,，,而没有同时将这一概念在旧中国特定政治含义和历史背景向学生进行介绍；另首先，因为这种简单地对译，诱使学生将两种带有,根本差异,事物去类比。这种类比实际上是一个,心理上“认同”,，这种心理认同特点是求同排异。,换而言之，,学习者“了解过滤器”将文化差异之处“过滤”掉了。所以，这种过滤过程是以学习者心理认同为基础。,78/78,
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