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远程研修作业（一）

1、怎样了解高中新课口号文学科四个关键素养大致概念？
历经三年多修订，《普通高中语文课程标准（）》前很快正式颁布。这次修订坚持了《普通高中语文课程标准（试验）》中提出课程基本理念，也对原课程标准中一些主要概念作了补充和完善。其中对“语文学科关键素养”概念界定与说明，是修订版课程标准主要改变之一。
这次高中语文课程标准修订，在原有“语文素养”这一概念基础上，使用了课程标准研制中统一概念来指称学校教育目标和结果，并从四个方面对语文学科关键素养结构作了说明，明确了其基本组成部分及其相互关系，使得作为学校课程目标语文素养深入详细化、结构化。
课标使用了“语文学科关键素养”这一概念，并作了这么界定：“语文学科关键素养是学生在主动语言实践活动中积累与构建起来，并在真实语言利用情境中表现出来语言能力及其品质；是学生在语文学习中取得语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观综合表现。主要包含‘语言建构与利用’‘思维发展与提升’‘审美鉴赏与创造’‘文化传承与了解’四个方面。”同时，还指出：“语文学科关键素养四个方面是一个整体。”“语言建构与利用是语文学科关键素养基础，在语文课程中，学生思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与了解，都是以语言建构与利用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现。”
语言建构与利用
语言建构与利用是指学生在丰富语言实践中，经过主动积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其利用规律，形成个体言语经验，在详细语言情境中正确有效地利用祖国语言文字进行交流沟通能力。
语言建构与利用是语文关键素养主要组成部分，也是语文素养整体结构基础层面。
学生语文利用能力形成、思维品质与审美品质发展、文化传承与了解，都是以语言建构与利用为基础，并在学生个体言语经验建构过程中得以实现。学生语言建构与利用水平是其语文素养主要表征之一。
    语言建构与利用应该能积累较为丰富语言材料和言语活动经验，具备良好语感；能在已经积累语言材料间建立起有机联络，能将自己取得语言材料整合成为有结构系统；能了解并掌握汉语言文字利用基本规律，能凭借语感和语言利用规律有效地完成交际活动；能依据详细语言情境有效地利用口头和书面语言与不一样对象交流沟通，能将详细语言作品置于特定交际情境和历史文化情境中了解、分析和评价；能经过梳理和整合，将自己取得言语活动经验逐步转化为富有个性详细语文学习方法和策略，并能在语言实践中自觉地利用。
  思维发展与提升
  思维发展与提升是指学生在语文学习过程中取得思维能力发展和思维品质提升。
  语言发展与思维发展相互依存，相辅相成。所以，思维发展与提升也是学生语文关键素养主要组成部分，是学生语文素养形成和发展主要表征之一。应该能取得对语言和文学形象直觉体验；能在阅读与鉴赏、表示与交流、梳理与探究活动中利用联想和想象，丰富自己对现实生活和文学形象感受与了解，丰富自己经验与语言表示；能够辨识、分析、比较、归纳和概括基本语言现象和文学形象，并能有依据、有条理表示自己观点和发觉；能利用基本语言规律和逻辑规则分析、判别语言，有效地利用口头语言和书面语言与人交流沟通，准确、清楚、生动、有逻辑性地表示自己认识；能利用批判性思维审阅言语作品，探究和发觉语言现象和文学现象，形成自己对语言和文学认识；能自觉分析和反思自己言语活动经验，提升语言利用能力和思维深刻性、灵活性、灵敏性、批判性、独创性。
审美鉴赏与创造
 审美鉴赏与创造是指学生在语文活动中体验、观赏、评价、表现和创造美能力及品质。
  语文活动是人形成审美体验、发展审美能力主要路径。在语文学习中，学生是经过阅读鉴赏优异作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象、感受思想魅力、领悟人生哲理，并逐步学会利用口头和书面语言表现美和创造美，形成自觉审美意识和审美能力，养成高雅审美情趣和高尚品位。所以，审美鉴赏与创造是学生语文关键素养主要组成部分，也是其语文素养形成和发展主要表征之一。 应该能感受汉语汉字独特美，表现出热爱祖国语言文字感情；能感受和体验语言文字作品所表现形象美和情感美，能观赏、判别和评价不一样时代、不一样格调语言和文学作品，分析其思想情感和语言特点，具备正确价值观、高雅审美情趣和高尚审美品位；能利用语言祖国语言文字表示自己审美体验，表现自己对美好事物情感、态度和观念，表现和创造自己心中美好形象，具备创新意识。
  文化传承与了解
  文化传承与了解是指学生在语文学习中，能继承中华优异传统文化，了解、借鉴不一样
民族和地域文化能力；以及在语文学习过程中表现出来文化视野、文化自觉意识和文化自信态度。
语言文字是文化载体，又是文化主要组成部分。学习语言文字过程，也是文化取得过程。经过语言文字学习，实现文化传承与了解是语文关键素养主要组成部分，也是学生语文素养形成和发展主要表征之一。应该能借助语言文字，体会中华文化博大精深、源远流长，继承中华优异传统文化，了解并认同中华文化，形成热爱中华文化感情，提升道德涵养，增强文化自信；能借助语言文字学习，初步了解、包容和借鉴不一样民族、不一样区域、不一样国家文化，尊重多样文化，吸收人类文化精华；能关注并主动参加当代文化传输与交流，在利用祖国语言文字过程中，提升自己文化自觉，初步形成对个人与国家、个人与社会、个人与自然关系思索和认识，树立主动向上人生理想，增强为民族振兴而努力使命感和社会责任感。

2、林徽因《窗子之外》你我人称转变，属于叙事学范围吗？
叙事学基本范围包含叙事方式、叙事角度、叙事话语。
叙述角度变换指叙述中人称发生变换，比如，原来是以第二人称叙述，突然一个情景却以主人公即第一人称角度叙述。这种角度变换，能够改变故事气氛和人物情绪，给读者身临其境感觉。
《窗子之外》你、我代表了两种不一样人生视角，观看自己生活视角和观看他人生活视角。窗外是劳作、奔走、挣扎、穷苦，窗内是奢侈、悠闲、烦闷、无聊。这是两个世界，两种生活。蕴含着作者态度：窗里窗外是两个世界，窗外人无法了解窗内，窗内人也无法走进窗外，我们只能以一个旁观者角度对待世界，不要认为自己真正解了什么而私下满足，“天知道那是罪过”。
　　空子内外有永远不能消除隔膜，如你与我距离。窗外有那么多事物，充满了生趣，那么多颜色，全部一切是那么令人向往。可我，只是一个旁观者，坐在窗子里只能呆呆看着旁观者。窗外一切都与我无关，“我”不能体会到其中愉快，也不能体会到辛酸，痛苦，这多彩窗外世界并不属于“我”，因为“我”只是一个旁观者！
在这里应该注意是,第二人称叙述不能简单地等同于无焦点叙述,因为有第二人称叙述实际上采取是内在式焦点叙述方式；而有第一人称叙述叙述者却以旁观者身份出现,因而使得叙述实际上靠拢了无焦点叙述方式.在此基础上深入分析在同一部作品中叙述视角和人称变换情况.因为视角不一样,读者所处地位、所产生心理效果也不一样.所以,在同一部作品中视角变换会使读者视角与兴趣也随之变换,从而取得更多阅读趣.
所以，《窗子之外》你我人称转变是属于叙事角度。

3、学习任务群提出缘起是什么？

  一、缘起于“三维目标融合与提升”。《普通高中语文课程标准 () )在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标基础上，构建了新目标体系，不过，在详细课程实施中，三维目标落实碰到一些困难，主要在于三维目标融合路径不太清楚，不少语文课不过是在“双基”基础上，增加了一些情感态度价值观元素。三维目标怎样有机融合，依然是值得探讨问题。这次课程标准提炼语文关键素养，本身就是对三维目标发展与超越，也为课程实施提供了新路径，学习任务群改变了以往语文课程设计以“双基”为纲，或者以文本为纲课程设计思绪，坚持以关键素养为纲大单元设计， 表现了对三维目标融合与提升。
 二、缘起于“很多语文要素有机整合”.语文学习任务群并不是不要语文知识和技能， 而是要还一一个完整丰富语文。语文学习任务
群改变了知识点、能力点组织形式。
三、缘起于“主题统领内容选择与组织”。任务群在主题统领下，以学习为根本，将很多语文教育元素，为越来越多人所接收。普遍认为，灌输与训练方法不能适应培养学生关键素养要求，而深度学习则有利于学生关键素养形成与发展。学习任务群正是要引导语文教学改变，使语文学习成为真实情境中深度学习
  总之，“学习任务群”是为学生素养生成、发展和提升创建真实情景，提出详细学习任务，在教师组织和引导下，由学生自主学习，自己体验，自己总结、建构知识，最终积累言语经验，转为能力，生成素养。语文课程是一门学习语言文字利用综合性、实践性课程。工具性和人文性统一，是语文课程基本特点。普通高中语文课程是在义务教育基础，上深入提升语文素养， 能在生活学习和工作中正确、熟练、有效地利用祖国语言文字，形成良好思想道德涵养和科学人文涵养，为各身学习和有个性发展真定基础，为传承和发展中华文化、增强民族面采力和创造力发挥应有作用。学习任务群并不是语文知识点、能力点线性找列，而是以语文学科关键素养为纲，以学生语文实践为根本，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在利用语言过程中提升语文素养。通文学习任务群既表现了祖国语文教育特点和传统，也表现了世界教育发展趋势，表现了学习科学研究最新结果。语文学习任务群正是基于语文关键素养单元设计。

4、语文学习任务群特点
《普通高中语文课程标准》（）以18个语文学习任务群组成内容标准，不过，任务群并不是语文知识点能力点线性排列，而是以语文学科关键素养为纲，以学生语文实践为根本，以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在利用语言过程中提升语文素养。
  语文学习任务群既表现了祖国语文教育特点和传统，也表现了世界教育发展趋势，表现了学习科学研究最新结果。
  一、语文关键素养为纲大单元设计
  钟启泉先生把单元设计看成是基于关键素养课程发展主要步骤。他说：在“关键素养—课程标准—单元设计—学习评价”这一环环相扣教师教育活动基本链环中，单元设计处于关键地位。而这里所提倡“单元设计”与以往教材内容单元有所不一样，正如崔允漷老师说，最大差异在于划分单元依据不只是内容，而是立足学科关键素养，整合目标、任务、情境与内容教学单位。或者说，一个单元就是一个指向素养、相对独立、表现完整教学过程课程细胞。语文学习任务群正是基于语文关键素养单元设计。
   1.三维目标融合与提升。
  《普通高中语文课程标准》在“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”三维目标基础上，构建了新目标体系，不过，在详细课程实施中，三维目标落实碰到一些困难，主要在于三维目标融合路径不太清楚，不少语文课不过是在双基基础上，增加了一些情感态度价值观元素。三维目标怎样有机融合，依然是值得探讨问题。这次课程标准提炼语文关键素养，本身就是对三维目标发展与超越，也为课程实施提供了新路径。学习任务群改变以往语文课程设计以双基为纲，或者以文本为纲课程设计思绪，坚持以关键素养为纲大单元设计，表现了对三维目标融合与提升。比如，任务群“语言积累、梳理与探究”，“意在使学生养成巩固和丰富语言积累、梳理语言现象习惯， 在观察、探索语言文字现象，发觉语言文字利用问题过程中，自主积累语文知识，探究语言文字利用规律，增强对语言文字利用敏感性，提升探 究、发觉能力，感受祖国语言文字独特魅力，增强热爱祖国语言文字感情。”不难看出，任务群以发展学生“语言建构与利用”素养为主，同时，也重视学生“思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与了解 ”素养发展。在这个过程中，语文知识与技能、语文学习方法与习惯、语文学习体验探究过程、情感态度价值观都融为一体，极难拆分。
  祖国语文教育本就有文以载道、以文化人传统，语文教育与道德教育、历史教育、哲学教育融合在一起，所谓文史哲不分。工业文明以来学校教育，使语文能够独立设科，这是很大进步。不过，大机器生产方式不停强化，技术主义、工具理性过多侵入语文课程，突出了语文知识点、能力点线性排列与逐项训练，使得语文教育中人文精神逐步失落。语文新课程强调语文工具性与人文性统一，重视三个维度教育目标融合，突出语文关键素养培养，不但表现了新时代要求，也符合语文教育特点和传统。
  2.很多语文要素有机整合。
  祖国语文元素是丰富，这些丰富多彩元素有机组合，成就了祖国语文绚丽多姿血肉丰满。为了教育方便，把这些语文元素抽取出来，按照“字词句篇语修逻文听说读写”12个方面，组成一个清楚知识能力体系。再按照这个体系组织教学和考试，一课一得，当堂训练，按点考查，不能说没有效果。不过，语文就不再是血肉丰满，不再是绚丽多姿，成为干巴巴知识条文与单调机械训练。而且，12条线索知识能力，形成12个语文子系统。不可防止子系统封闭与膨胀，终于肢解了活生生语文。
  语文学习任务群并不是不要语文知识和技能，而是要还一个完整丰富语文。12个方面知识和技能之间原来就存在着千丝万缕联络，有时候甚至是融为一体，极难区分。读孟子“生我所欲也”，在惊叹于他遣词、修辞之妙同时，我们也会体会到字里行间逻辑力量。我们在说“一头牛”“一尾鱼”“一支笔”“一方印”时候，会认为是量词利用恰当，也会体会到修辞美妙。对于赋比兴，我们也经常会从修辞或是文体不一样角度去讨论。当然，学习语文还不但仅是学习这12个方面知识和技能，语文学习内容还需要精心选择。即便就知识而言，就有一个依照新知识观去重建语文知识体系问题，既需要考虑陈说性知识、程序性知识，也需要考虑默会知识，还需要更新一些陈旧知识。
  语文学习任务群改变了知识点能力点组织形式。假如不跳出知识点能力点12条线习惯性思维，可能会去质疑任务群里知识组织序列，可能认为它是一团混沌。然而，正如D﹒霍夫施塔特所说那样：“在表现有序背后埋藏着一个奇异混沌；而在混沌深处又埋藏着一个更奇异秩序。”主题统领、学生语文实践（也就是语文应用）为根本、板块式结构，可能会给我们带来新惊喜。
   3.主题统领内容选择与组织。
  依据《普通高中语文课程标准》编写大多版本教材采取了人文主题组元方式，以人文主题统领相关教育内容，在特定主题情境中开展教学。每套教材都完成了课程标准要求课程目标与内容，这就给我们以很好启发：不以知识点能力点组织教材也是可行。这些教材里主题，很富有张力，能够承载丰富语文教育内容。如：“家国情怀”“乡土田园”（北师大版），“祖国土”“语言，存在家园”“文明对话”（苏教版），“和平祈祷”“灵魂对白”（苏教版），“生命之美”“平民意识”“浩然正气”（上海版），“文明踪迹”“生命赞歌”（鲁人版），“青春岁月”“多彩人生”“梦想与追求”（北师大版），“领悟亲情”“读书生活”（上海版），“认识自我”（粤教版），等等。同时，单元主题语文内涵与指向性非常清楚。比如：“跨越时空漂亮”“灵魂对白”“月是故乡明”“向青春举杯”“取得教养路径”等等。
  任务群在主题统领下，以学习为根本，将很多语文教育元素，有机融入主题单元，形成了新秩序。这是复杂性思维产物。列维-斯特劳斯说， “多重意识”思维能够并愿意在几个层次上同时对周围环境作出反应，并在这一过程中结构一幅精细令我们大惑不解“世界图画”。他还说：“管弦乐队乐谱假如要有意义，必须历时性地沿一轴线（即，一页接一页、从左到右地）阅读，同时又必须共时性地沿着另一轴线阅读，全部垂直地写出音符组成一个总组合单位，即一束关系。”任务群正是这么交响乐，而不是12种乐器轮番独奏。
  课程标准设计18个任务群，又何尝不是由18个大主题统领？仔细分析一下就会发觉，每一个任务群都整合了很多语文教育元素，12方面知识和技能都不缺，而且按照学习为根原来组织，一点也不乱，这是一个新奇异秩序。 

  二、真实语文生活情境中深度学习

  新学习科学提出深度学习理论，已经逐步为越来越多人所接收。普遍认为，灌输与训练方法，不能适应培养学生关键素养要求，而深度学习则有利于学生关键素养形成与发展。学习任务群正是要引导语文教学改变，使语文学习成为真实情境中深度学习。
   1.让学习发生在真实语文生活之中。 
  《普通高中语文课程标准》（）要求：“语文课程应引导学生在真实语言利用情境中，经过自主语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语文特点和利用规律”，尤其强调在真实语言利用情境中学习语文。因为语文课程就是学习语言利用课程，而语文利用，又存在于每个人每日每时生活之中。生活中语文利用无处不有、无时不在。在真实语文利用情境中学习语文，不但能够激发学生学习兴趣，增强学习目标性、问题意识、任务意识，而且学以致用，便于知识建构与能力提升。反之，假如语文学习离开了真实生活，只是几条抽象条文，对于提升学生语文能力没有太多用处，当然，也不利于学生语文素养形成与发展。
  任务群“实用性阅读与交流”在“教学提醒”中提议：教学以社会情境中学生探究性学习活动为主,  合理安排阅读、调查、讨论、写作、口语交际等活动。 新闻传媒类内容，在分析与研究当代社会传媒过程中学 习。如自主选择、分析研究一份报纸或一个网站一周内容。分析其栏目设置、文体组成、内容价值取向，撰写文字分析汇报，多媒体展示交流。推荐最精彩一个栏目，不一样体裁精彩文章1-2篇，并说明理由。尝试选择传统媒体和新媒体写作。这完全是是真实生活情境中真实语文生活。完全有理由相信，这比“文体知识+范文+模仿写作”套路，效果要好得多。
  把知识从情境中抽象出来，再把这些知识按照线性结构来安排，语文就变得非常枯燥无味，不利于学生学习。正如《人是怎样学习》里所说那样：“课程是墨守成规过程，引导着永不重合双轮马车道路。”“替换墨守成规课程方法之一是学习场景”。杨向东教授更是旗帜鲜明地说：“能够超越详细情境或领域培养关键素养吗?答案是不能够。” 
   2.突出语言文字利用创造性学习。
  学习语言文字利用过程充满了创造，这也非常切合深度学习原理。“深度学习方法意在培养学生批判性思维、处理问题、协作和自主学习能力。教育范式从被动学习转变为主动学习,才能够帮助学生发展原创思想、提升信息保持能力、建立高阶思维技能。这些教学方法包含基于问题学习、基于项目标学习、基于挑战学习和基于探究学习,激励创造性地处理问题并主动实施处理方案。”
  比如学习鲁迅小说，我们设计一个学习任务：学习、排练、演出梅阡话剧《咸亨酒店》。组织学生阅读研究话剧以及所包括到《长明灯》《狂人日志》《药》《明天》《孔乙己》《祝福》《阿Q正传》等七篇小说和相关资料，撰写并交流讨论故事梗概、人物小传、阅读心得。自己选择演出角色，撰写角色分析和演出计划。排练并演出话剧。撰写并交流演出手记和剧评。这么在特定情境中项目学习，充满着挑战、探究、协作和问题处理，比一篇一篇听老师讲解、回答老师提问、完成老师布置练习，更富有创造性，更能加深对作品体验和了解，更能深刻地认识社会现实和国民性，更能深切地体会到文学力量，也更能有效地提升语言素养与文学素养。

5、什么是叙事学？请以《药》和《祝福》例子加以说明。
西方叙事学是研究小说文本内部结构模式，所以它视角理论也主要集中在小说文本内部。小说文本基本视角就有三个:一、作者视角;二、读者视角;三、叙述者视角。
在鲁迅小说中，第三人称视角小说依然占有绝对大比重。在鲁迅小说研究中，我们只能经过小说叙述者来了解鲁迅本人对小说所叙述事件以及各个人物及其关系价值评价。因为整个小说都是在这个叙述者叙述中被组成，一部小说之所以采取了第三人称叙述方式不是因为别，而是因为作者与第三人称小说中人物都有着更大距离，作者对其中任何一个人物、包含它主要人物都不够信赖，也不能信赖。这种不信赖不一定是不尊重，而是认为他们没有能力或没有可能把自己身边发生事情依照作者现在所需要方式叙述出来。

比如小说《药》中，作者经过叙述者，直接面对小说事件、情景和人物，不过作者同时也必须接收叙述者主体性限制作者绝对不能把与本篇小说无关生命体验和思想感情纳入到这篇小说中来表现他绝对不允许作者因自己贪得无厌而破坏了自己对小说事件、人物和情景叙述，他有权以自己意志重新开拓这个小说世界这是作者在动手写作之前所未曾完全料到，这时叙述者需要率领作者走进个想象世界而且依照叙述者需要在里面漫游，“将在外君命有所不受”，他必须独立负担作者交付给他特殊使命，并以自己方式实现并修正作者原来创作意图，一个人血馒头将两个家庭连接起来个革命基本群众，却以一位革命者血为药。这么，围绕人血馒头能够描写宽广社会背景，刻画各阶层人：“看客”“茶客”“刽子手”“帮凶”等等，从中揭示出一个严重问题：革命与群众关系问题。这是独具匠心。平时作者是无须考虑他读者，而这个叙述者却必须同时照料到读者接收，所以作者经常采取曲笔，到夏奶奶上坟时候，突然在夏瑜坟顶上发觉了一个花圈。在寂寞荒凉荒野，这花圈发出异彩，暗示出夏瑜并不是完全孤寂。但全部这一切都不妨碍作者与小说叙述者之间默契二者处于最亲密、最能相互了解位置上。叙述者实际就是作者中另一个作者，只不过他详细担任着特定小说叙述任务。
  在第三人称小说叙述中，叙述者不能不更多地把叙述任务转交给小说中人物、尤其是主要人物但这种转交是在叙述者对人物感到信赖时发生，它波折地表现着作者对他们信任。在这时，产生是小说中人物主体性。小说人物在自己生活范围中有以自己方式对待生活、对待自己权利。作者和读者对他们感受和评价必须按照他们原来样子进行，任何别人都没有权利把不属于他们言行强加在他们身上。他们怎样对待他们周围世界有他们自由有他们本身逻辑性不能依照作者、读者和小说叙述者愿望和要求。这在理论上是为我们所广泛接收但在实际上并不轻易做到。它是作者主体性投射，  只有作者白己意识到自己主体性。只有作者认可读者和小说叙述者主体性，他才能实际地赋予小说人物以主体性，
  第三人称小说叙述者是在小说文本之外，他极大地靠近了小说文本但却没有进入小说文本。他把作者和读者领到了出事现场  并给我们述说着事情发生原委和情景，  但他却不是这个事件参加者。当小说叙述者把叙述详细任务转交给了小说中一个人物，就成了第一人称小说。叙述者把我们领到了出事现场，就把我们转交给了小说中“我”。  他一面引导我们在小说世界里漫游，一面亲身参加小说事件，影响着事件发展。假若说鲁迅小说在人称形式上第一个特点是完成了从中国古代小说全知全能视角向第三人称限制视角转变，那么，它第二个特点就是第一人称大量利用了，在鲁迅《祝福》、在这些小说中，作者、叙述者和人物关系，首先表现在作者、叙述者和小说中“我”关系中，从另一个角度说他们实际都是小说叙述者，这三种声音都在小说文本结构中起着关键性作用，必须看到在鲁迅小说中，一旦作 者把叙述任务交给了叙述者，叙述者又把叙述任务交给了小说中“我”，这个“我”就具备了自己主体性。鲁迅小说中这两类小说则有了明确差异。其原因就是这个“我”是有自己主体性。小说叙述者是一个传感器是一个能够以童年心灵感受小说所要描写人物、事件和情景人物假如他叙述主要是自己所见所闻，那么，小说就是一个单层次第一人称小说:假如他叙述主要不是自己经历或直接见问，那么，就又有两种不一样情况:假如这个叙述者不能信赖小说主人公，认为小说主人公无力或不能转述自己经历，他就 会以第三人称形式叙述主人公经历，  在这时，小说中“我”成了主人公经历第三人称中叙述者，这就是《祝福》结构方式，所以，《祝福》中第三人称，与《药》等小说第三人称是有根本不一样，我们无法实际指出《药》叙述者是谁  而《祝福》中样林嫂一生境遇第三人称叙述者则是清楚，他就是小说第一部分中第一人称“我”: 假如“我”能够信赖小说主人公对自我或对他人经历叙述，小说中主人公就成了小说中第一个“我”， 小说就成了双重第一人称小说在这时，第一个“我”   仅仅成了一个“转述者”，而第二个“我”才是小说真正叙述者，我们甚至能够说，鲁迅小说在人称形式上复杂性表现着作者与各类人物复杂而且伴随详细语境改变而时刻变动着思想感情距离  也表现了中国人乃至整个人类人性复归道路艰难性和波折性。鲁迅小说同时为社会上各种不一样人铺设了精神引渡桥梁:把愚昧、巧滑、虚伪国民性引渡到自觉、  正直、真诚人性轨道把敏感、狂傲、痛苦少数觉醒者引渡到自然、日常、朴素人生境界。这架桥梁就是小说各类叙述者各种不一样童贞、真纯、富有同情心表现。在鲁迅小说里。革命性和朴素性、  反抗性与宽容性就是这么结合在一起，人称形式多层次性，思想情感距离适当配置，为小说思想空间开拓起到了很好确保作用。
  总之，不论是第一人称还是第三人称都是一个小说叙述者问题，因这个叙述者在小说中所处地位不一样，才有了诸种不一样人称形式。而叙述者最本质特征是具备童贞般心灵，他对所叙述事件、人物和情景都没有先入之见，因而也表现着对周围世界感受和了解主动性。对他人或对自我悲剧处境真诚同情。只有这么，他才能提供给作者和读者一个能够感受和了解小说文本。

　　6、怎样在文言文教学中加强中华优异传统文化教育

高汉字言文教学与传统文化有着密不可分关系。首先,汉语汉字是中华民族历史发展产物,与中国文化有着极为亲密关系,它们对中国文化传承发展和传输做出了主要贡献,它们本身就是中国传统文化主要组成部分。另首先,记载汉民族先人很多文化轨迹文言文,其显在表层是静态文言符号系统,但透过表层文言述说我们能够发觉汉民族精神气度、审美趣味、思维方式和价值取向,也就是我们所说传统文化。高中语文教材选入篇目,都从不一样角度展示着中华民族优异传统文化,既从时间纵轴上展现文化发展,也从题材、作者横轴上表现文化多样性。
高汉字言文教学中加强传统文化教育能够从以下几方面着手：
首先,要提升学生学习文言文兴趣。针对这一问题,笔者采取单元概述方式,在单元概述中引入传统文化教育,激发学生学习动机,提升学生学习兴趣。
其次是,在详细篇目教学中实现传统文化教育,包含目标确立和教学过程实施两方面。教学目标确实立中要明确传统文化教育目标,目标确实立中要兼顾知识把握,能力提升和文化熏陶三个方面。教学实施过程中,借鉴他人先进教学方法,结合自己所学知识和教学经验,采取纵横结正当来实施加强传统文化教育文言文教学。纵向上把整个高中阶段文言文教学看作是一个循序渐进过程,分阶段实施右侧重点教学,最终达成《课标》对文言文教学目标要求;横向上针对不一样篇目特点采取不一样教学方法,在教学中引发学生兴趣,表现文言文价值,使学生在愉快中学习文言文,在愉快中提升文言阅读能力,在阅读中学习传统文化。
第三,强化传统文化教育也应该在教学评价中表现出来。 当然,加强传统文化教育对教师也有较高要求,教师要不停提升自己文言水平和文化素质等等。