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教学法在高中英语教学中的具体运用

〔摘要〕过去十年里, 我们已经接触到了许多国外的关于“作为外语的英语教学”（Teaching English as a Foreign Language，简称TEFL）的理论、方法与教材。然而, 在如何确保学生有全方位的交流能力，及如何在当今现代化的中国的高中英语教学上达到TEFL的要求方面，问题还是层出不穷。在新的课程改革形势下，新课标要求我们英语教师在课堂教学中改变传统的教学观念，利用新的教学方式、方法。新课堂强调学生的学习兴趣、生活经验与认识水平，倡导体验，实践，参与，合作与交流，因此，我们的课堂教学要面向全体学生，我们的教学设计要符合学生生理与心理特点，关注每个学生的情感，营造宽松，民主，与谐的教学气氛，培养学生的综合语言运用能力。本文就试图找到一些方法来解决这些问题。
〔关键词〕语法翻译法（Grammar Translation Method） 听说法（Audio Lingual Method）任务型教学（Task-based instruction）《英语课程标准》 教学法运用

引言
自1761年约瑟夫·普里斯特利（Priestley，J.）在其《英语语法入门》（Rudiments of English Grammar）一书中强调“语法是正确使用语言的一书，到由约翰·克利斯琴·费克（Fick，J. C.）等率先创导的语法翻译法，外语教学重在传授语法知识，培养阅读与翻译能力的宗旨至今仍影响着各国的外语界。二十世纪三十年代至五十年代，布龙费尔德（Bloomfield. L.）与弗里斯（Fries，C. C.）以行为主义理论（the theory of behaviorism）为基础研究结构主义语言学（structural linguistics），提出外语教学要以句型(sentence pattern)为单位，由此引出了一场从心理学、语言学、教育学研究外语教学的革命。听说法、翻译法等外语教学法应运而生。改革开放以来，我国基础教育外语教学的理论研究、教学观念转变、教学方法探讨及学生实际运用外语能力等方面都有了很大的发展与提高，然而, 在如何确保学生有全方位的交流能力，及如何在当今现代化的中国的高中英语教学上达到TEFL的要求方面，问题还是层出不穷。本文就试图找到一些方法来解决这些问题。
1. 三种教学法在高中英语教学中的具体运用
在中国的高中英语教学中, 教师们常采用的方法有语法翻译法（Grammar Translation Method, 听说法（Audio Lingual Method）与任务型教学（Task-based instruction）。
1.1 用翻译法来教授英语语法
在高中英语教学中常用语法翻译法来教授语法。
l 什么是语法翻译法？
语法翻译法将书面化的句子视为语言最基本的组成单元。它认为语言就是一系列可描述的规则，基本音节借由这些规则组成单词，并进而组成句子。因此，可以通过测试一个人是否详尽地了解了这些规则，并能够依据这些规则快速准确地对母语与这门语言进行互相翻译来判断他是否掌握了这门语言。(Abbott, Gerry. 1997)

这种学习语言的观点突出了记住语法规则与单词意思的重要性。而这些语法规则与单词可以通过深入的学习，以及在练习与翻译过程中不断的实践运用它们来加深印象并最终被大脑记住。一旦被牢记于心, 这门语言就能在今后的翻译活动中运用自如。
但是，无论是语法翻译法对于语言本身的观点还是对于学习语言的观点都不是绝对地完美无瑕，因为它在Martin Wedell看来(见《Language Teaching and Learning》一书)有低估与忽视如下这些方面之嫌：
1) 语言的结构在句子的层面之上依然存在
2) 语言规则还必须能使这门语言传达语义
3) 语法与语义背景对于表达的作用以及语言冗余现象的重要性.
4) 一些存在于长期记忆中的非语言意义上的信息对于表达与理解的作用
5) 某些特别的句型与词汇单元在任何一种语言中都显得更为常见，并且更有用也更容易被记忆
6) 对于一个语言学习者来说，对于某个对象的感兴趣程度或是它与自己相关的紧密程度都会影响到他对这个对象的记忆情况
l 如何运用语法翻译法来教授语法？
我们知道语法翻译法在过去的一长段时间内都是教授一门语言的唯一方法。即便是现在，这一现象在某些将英语作为一门外语来教授的国家中还存在着。举例来说, 现在上海的高中课堂上，语法翻译法就是最常用的一种方法。老师在课堂上以大量中译英的形式来巩固各类语法结构，以高中定语从句这一语法章节为例：
1. 他花一千美元买的画实际上值一万。
The painting which he paid $1,000 for was actually worth $10,000.
2. 新的公告图书馆花了两年半时间建成，吸引大批读者。
The new public library, which took two years and a half to build, attracts a large number of readers.
3. 那些坚持不懈努力的人最终会取得成功。
Those who persevere in their efforts will succeed eventually.
(魏孟勋，中学英语语法，2002)

五十年代后期，由罗伯特·拉多（Lado，R.）根据结构主义语言学而提出的对比分析(contrastive analysis)到七十年代初杰克·理查兹(Richards，J. C. ) 强调外语教学中要注重对学生的错误分析(error analysis)，两者分别阐述了外语教学要派出母语的干扰提高正确理解与运用外语的能力。在谈论语言与语言教学时，“语法”一词被大家广泛地使用。
首先便是在谈论语法翻译法时。 “翻译”的意义不道自明，但是“语法（grammar）”在这里是什么意思呢? 在很大程度上，它指的是“单词”间的语法。一张张写着诸如“talk, talks, talked”与“cat, cats, cat’s, cats”的单词变形表呈现在学生们的眼前；诸如“eat, eats, ate, eaten”这样的不规则动词变形也被罗列成表；单词被依据词性进行了分类；主语，宾语，补语等成为了一句从句或是句子中的关键。于是学生们只能费力地逐字逐句地将外语生硬地翻译成母语再作理解，在碰到困难时还得尝试着运用这些语法知识。所以学生在实际使用是常常会犯中式英语（Chiglish）的错误，他们没有意识到，中国是一门动词运用丰富的语言，而英语是以介词与名词为本。中文的动词是没有时态与语态区别的，但英语则完全不一样，典型性错误举例:
a. Theyprefer to stay at home watch TV, because think go to the moviewill cost a lot of money.
b. Take a part-time job can provide college students experience as well as money.
c. Thereare many peopletake part in sports now.

大多数学生能从理论上认识并掌握英语语法的，但在实际写作时，习惯以中国人的思维模式去组装英语动词，因为往往产生所谓的中式英语错误（Chiglish）。（见图1）
图1 2006， 2007， 2008，高一年级第一学期期末考试中译英错误统计（共423人参与统计）

尽管如此，语法仍在教授句子结构时起着至关重要的作用（此处的“结构”指的便是“语法结构”，通常分为句子结构或从句结构）。教材编订者们罗列出了他们认为的最重要的语法要素：习惯用语在教学中往往被忽视，而语法模式占据了首要位置。为此他们作了一次彻底的尝试，以使这些语法模式能与实际的教学顺序配合好，并在教学过程中让学生通过操练与之相关的例子来教授这些语法，而不是向学生讲解它们。这样的语法教学在多数使用中的英语教材里仍是核心。（Richards, Jack C. and Rodgers, Theodore S. 1986）
如今，过度的模式训练的弊端已广为大家所了解，但是对与语法结构的掌握仍是掌握一门语言的必需。
教师手中握有教材，他们教授什么，学生们就学到什么。因此，教师们必须仔细地备课，在课上向学生们逐句解释课文的结构与课文中词汇单元的意义。教师们还要安排练习或是测验，保证学生的答案的准确性并且最好能够解答他的学生提出的任何关于语法及词汇方面的问题。
学生们往往被动地听从他们老师的讲法。他们听从老师对课文的讲解；他们尽力记住每篇课文后的单词表； 他们运用那些结构规则与词汇来完成布置的练习。他们从来无须对这门语言的各个细节了如指掌，只要能做出那些关于语法要点与词汇的题目就行了。
以下列出的材料全部采自于教材。教材中的课文，语法点的注解, 单词表及练习题依据涉及的结构与单词的复杂程度不同难易各异。课程大纲上所有的语法结构与词汇单元就所需的教学与练习时间而言应予以相同的重视。每一章节的形式也大都雷同。
语法练习样例
词法方面
1) Derivational Affixes（派生词缀）：依据教材的课文中出现的生词，可以列出一张含有前缀或后缀的单词表。然后教师们就挑出一个词根或原词，再让学生们回答添加了前缀或后缀之后词义会发生怎样的变化（比如：immigrant, windmill, healthful, wooden）。
2) Word Building（单词重组）：教师们从课文中挑出诸如 coolness, freshness, richness与 clearness 这样的单词，然后让学生们回答这些词的词性与意义，接着教师们会去掉它们的后缀 -ness ，并询问学生这些单词现在的词性与词义的变化。教师们这么做来考察他的学生们能否就形容词添加后缀 –ness后的变化得出一般性的结论, 并引导学生们试着在更多他们认识的其他形容词后也添加 -ness 。这样，学生们就会熟悉并认识到名词与形容词的区别与联系，虽然他们可能还不能合理地运用这些单词。

句法方面
1) 句子判别（What Is a Sentence）：教师在黑板上写下一句打乱了单词顺序的句子，句子中涉及的就是学生先前在本单元的故事中读到过的内容（比如：suitcase slept on a rabbit brown and white a black）。学生们需要重新组织安排单词的顺序，以组成尽可能多的不同意思的句子来。
2) 首词组句（Sentence Openers）：教师在黑板上写下一串简单的副词或副词性短语（比如：Later, Slowly, Quickly, Above the trees, At the beach），然后让学生们用这些短语或单词作为一句句子的开头把句子补完整。

1.2 用ALM来教授对话训练
l 什么是听说法？
听说法的理论认为，认为自己对于语言本身及语言学习的看法具有足够的“科学性”。因而它对于语言本身的看法便是基于一样可以科学地进行观察并加以描述的东西——人类的言语。听说法，像语法翻译法一样，认为句子是进行描述的基本单元。正如在物理学中，科学家们把物质不断分割成更小的单元，听说法也把句子分割到了它们的直接组成部分——也就是说到了不能再进行分割的地步。（Dakin, Julian. 1998) 举例来说：听说法
The - chicken - s - eat - worm - s - in - the – garden
1 2 3 4 5 6 7 8 9
用这种方式来观察这句句子，人们便能了解哪类词汇单元可以或者不可以填入到相应的位置中（位置1-9）， 对其他句子作这样的分解后也能有同样的效果。这种方法使人们既能够描述一门语言的词法结构又能够描述它的句法结构。
听说法视语言为一套包含音韵，词法与句法的系统。其中每个层面上的每个单元都有相关的规则来限定它可以填入的位置及可与之搭配组合的其他单元。因此了解掌握一门语言就成了了解掌握它的规则系统，并能依据这些规则在合适的位置填入合适的单元来构成一句合乎这门语言规定的句子。
然而这种观点也只是自认科学罢了，因为它与语法翻译法一样只关注了那些可被观察的对象。它的基础是行为主义心理学（Behaviorist Psychology），这种心理学认为对于任何新行为的学习就是在头脑中建立起一种联结，将这种行为与它的结果联系起来。这种联结借由一系列的刺激-反应-回馈（STIMULUS-RESPONSE-REWARD）链形成。而这种刺激-反应-回馈链只要被重复足够多次，就可以使人们学会新的行为。这个观点有动物观察实验的支撑并且被用在了语言学习者身上。学习一门目标语言被视作为学习一系列新的语言行为现象或语言习惯。人们通过记忆针对特定刺激的一系列合理的反应来学习这种语言习惯，并通过对目标语言中一个个新结构的反复操练来学习它的规则系统。（Garfinkel, Alan. 2003)
举例来说:
刺激: I like cooking
反应: I like cooking
刺激: eat
反应: I like eating
等等……
在这些操练中学生不应该有可能犯错误，他们最好总是能答对，总是听到正确的表述，并且总能得到回馈（得到老师的表扬）。除非他们对于特定刺激的反应已经完全出于自发或者已经掌握了这个新的语言习惯，学生们不应该在一个结构的学习过程中转向另一个。反应本身的意义通常反不及自发反应准确性的养成更为重要。
Martin Wedell 认为听说法对语言及其学习的看法失之于低估或忽视了如下列举的一些方面（见《Language Teaching and Learning》一书）：
1) 语言的结构在句子的层面之上依然存在
2) 人们日常说的自然语言常常在各个结构层面上并不都严格符合规则系统的约束。而形式上完全符合标准的话在某些语境下则显得不合常理。
3) 口语中对一个意思的表述会因它所处语境的不同而发生改变。
4) 一个特定意思的表达会因为表述者意图的不同而不同。因而同一句话可以表达多个意思，而同一个意思也可借由许多不同的话来表达。
5) 在任何一门语言中都会有一些觉察不到的非语言意义上的因素，它们对这门语言的创造与理解的作用不容小视。
6) 人们总是更容易记住那些对他们自己有意义的话。
7) 人们通常记住的是一句话的意思，而不是这句话中的每个词。
8) 一个学生总是能够在课上对特定刺激做出准确的反应并不一定就意味着他能在日常交流中的某些并不常见的语境下运用这些表达。
9) 当一个小孩掌握了他的母语后，他更关注的是如何用他的母语恰当准确地表达他的意思而不是语言结构运用的正确与否。也就是说，一味强调形式的准确性而忽视这个形式所表达的意思并不是一个人自然地学习一门语言时所用的方法。

l 如何运用听说法来教授对话训练？
听说法最终的目的就是让语言学习者的口语能说得像当地人那样熟练，测试手段就是看他是否总能用基本与当地人相同的发音说出正确的句子来。（Donoghue, Mildred R. 1981）而这就意味着他必须清楚地知道：在任意一句句子中，怎样的语言单元的排列可以成为句子中相应的成分，并能根据一段给定的上下文用这些正确的排列做出合适的例句来。
听说法的课程大纲会罗列出上至句子层面的语言规则。这就像是在强调母语与目标语言间差异最大的地方，并认为这些就是对学习者们来说最困难的部分。它还会列出那些在操练与运用语言结构时需要用到的词条。听说法强调的是语言的听说能力。因而新的语言结构只有在学生们掌握了它的口语表达之后才会以书面形式展现在他们的面前。
听说法的教学活动的样式似乎略显单一。对话旨在为语言结构提供上下文。因而对话及其中涉及到的语言结构被分开记忆，对于后者的记忆通常是通过做练习。教学活动被一个信条牢牢地制约着，那就是尽可能地让学生少犯错，而通过教学活动为学生们模拟一个在日常生活中使用英语的环境的重要性却被忽视了。
“语言学习者对于语言的应用应该首先被限制在听说与肢体语言相结合的范围内……模仿、重复操练与记忆应该先认知与辨别而行。他应该先对这门语言的语音语调，表述习惯与形式都足够熟悉，然后才将重心转移到扩大词汇量上……自始至终都是在保证准确性的前提下追求流畅”（Mcintosh, Lois. 1998）
对话训练是听说课训练的基础。它将关键结构融入了上下文中并能提供一些场景，将目标语言中的文化习惯与这些结构同时涵盖进去。对话就是用来给学生反复操练与帮助记忆的。在对话训练中应强调准确的发音，重音，节奏与语调。在学生完成并记住了一个对话后，教师就可以挑出在其中出现的特定的语法模式，供其他各种训练之用。
对同一模式的反复操练是听说法的一个与众不同的特点。听说法中有许多种操练方法：
1. 重复（repetition）：学生要马上大声说出他所听到的短语或句子，而且这必须在没有文本提示的情况下进行。当然，这些短语或句子必须足够简短以便被学生完整地听到并记住。比如：
This is the seventh month.—This is the seventh month.
学生在重复了一遍他所听到的话之后，可以再重复一遍，同时再多加上一些词。比如：
I used to know him.—I used to know him.
I used to know him years ago.
—I used to know him years ago when we were in school…
2. 替换（replacement）：一句话中的某个单词被另一个词替换。比如：
He bought the house cheaper.—He bought it cheaper.
Helen left early.—She left early.
3. 更序（transposition）：一句话中新加入一个词后需要改变词序。比如：
I’m hungry.(so)—So am I.
I’ll never do it again.(neither)—Neither will I.
4. 扩充（expansion）：把一个词添加到一句句子中合适的位置上。比如：
I know him.(hardly)—I hardly know him.
I know him.(well)—I know him well.
5. 补充（completion）：学生会听到一个因为被去掉了一个词而不再完整的短语或句子，他需要把它重新补完整。比如：
I’ll go my way and you go…
—I’ll go my way and you go yours.
We all have…own troubles.
—We all have our own trouble.
6. 整合（integration）：把两句句子整合成一句。比如：
They must be honest. This is important.
—It is important that they be honest.
I know that man. He is looking for you.
—I know the man who is looking for you…
教师们要向学生提供目标语言中正确的表达方式（单独地呈现与通过材料呈现都是必要的），同时他们还要给学生提供刺激并让他们做出正确的应答。学生答对了教师就给予表扬，答错了则要帮助他们改正过来。老师应该参与到课上所有的互动交流中，避免学生在缺乏老师引导的情况下进行相互地交流，因为那样容易使两个同学都使用了错误的表达而不自知。
学生们则应尽量根据老师的刺激做出正确标准的应答。在这一环节中，由于容易引起错误，学生们并不被要求创造出他们自己的应答，而且他们给出的应答在形式上的准确性较它们的意思更为重要。学生们不是要学会如何表达自己的意思，而只是要学会如何用这门语言做出正确的应答。（Nunan, David. 1991）
对学生们来说，教材中的对话训练是他们获得素材的唯一渠道。对于教学要求之外的材料，哪怕只是了解一下都是不需要的。对话训练的内容是为了提供语法规则而组织起来的，并不是为了体现目标语言的实际用法。反复的操练就是为了巩固语法规则。为了减少学生犯错的可能，学生的应答必须与标准答案别无二致。
在一堂典型的听说训练课上，你会注意到有如下一些步骤：
l 学生首先会听到一段对话样例（由教师或磁带朗读），其中囊括了本堂课所要重点学习的关键结构。他们以单独或集体的形式逐行重复这段对话，教师则会注意他们的语音，语调与流畅程度。一旦有发音或是语法的错误，教师会直接指出并让学生改正。对话就这样一行一行地被学生记在了脑子里。在需要时，一行还会被拆分成好几段短语。通常来说，对话是由全班集体大声读的，全班被分成两部分，每一半各扮演一个角色。在这一环节中，学生们不能参阅他们的课本。
l 学生们可以通过改动某些关键词或短语把这篇对话改成他们感兴趣的话题或场景，然后再把它演出来。
l 对话中涉及到的某些关键结构被圈划出来并被用到各种模式训练题中。此时教师会讲解一些语法点，但这仅是很小的一部分。
l 学生们打开了课本，并根据对话进行一系列的读写或词汇训练。学生的水平比较低时，所谓的写作练习只是单纯的模仿，差不多就是抄写刚才操练过的句子。熟练程度增加了一些之后，学生便可以对一些短语或结构进行变形，或是就给定的题目，在一些提示问题的引导下写一篇短文。这样做会促使他们对这门语言的运用。
l 再接下去的活动会在语音实验室里进行，学生们会接触到更进一步的对话与操练。

1.3形成性评价在任务型教学法（Task-based instruction）中的运用
l 什么是任务型教学法（Task-based instruction）
任务型教学法（task-based instruction）是交际式语言教学的方法之一，它产生于20世纪80年代末，是外语教学界提出的“过程教学大纲”（process syllabuses）的产物，旨在把语言教学真实化，把课堂社会化。这里的“任务”指的是：“有目标的交际活动或学生为达到某一具体目的而进行交际活动的过程。”(黄远振2003) 前苏联心理语言学家Vysobky把心理、社会、语言结合起来，构建了自己的理论体系，并被人们普遍接受。他强调语言学习的社会性，认为学生是在社会交往、相互作用中发现、学会并运用知识的。任务型学习正是这种理论的具体体现，强调的是“做中学”、“学中做”，通过学生参与活动、师生共同完成语言教学任务，使学生自然地应用语言，掌握语言，并体验到人是如何用语言做事或解决问题、处理矛盾的，以学生的亲身体验来促进语言的学习。任务教学法为语言学习创造了输入、内化与输出的机会，它能够全面发展学生的语言能力。语言知识输入后必须经过知识的内化（如对知识的认知与加工），并有足够的使用（既输出）机会，最后才能把语言固化为自己的东西。任务型教学活动还具有很强的调节作用，它有助于活跃课堂气氛，降低学生的学习心理负担，学生可以在课堂上找到合适的学习伙伴，并进行密切配合，学生积极的情感也因此得到释放，产生学习动机，使学生在轻松的环境中学到知识与技能。因此，“……倡导任务型的教学模式，让学生在教师的指导下，通过感知、体验、实践、参与与合作等方式，实现任务的目标，感受成功。在学习过程中进行情感与策略调整，以形成积极的学习态度，促进语言实际运用能力的提高。”(国家《英语课程标准（实验稿）》2001), 这十分有利于激发学生的活力，挖掘学习潜力。
l 如何在任务型教学法（Task-based instruction）中进行形成性评价
《英语课程标准》以＂三个面向＂为指导思想，以素质教育与学生的发展为根本宗旨，以培养学生的综合语言运用能力为目标，根据外语学习的规律与我国当前外语教学的发展现状与需求，以学生＂能做某事＂的描述方式设定目标要求，倡导任务型教学模式，提出要让学生在教师的指导下通过感知、体验、实践、参与与合作等方式，实现任务的目标。
在教学实践中，任务型教学的关键在于任务设计。教师在这里扮演的角色就象一个总设计师，为学生的学习活动描绘真实的、可行的学习“蓝图”，这个“蓝图”的好坏直接决定了学生学习任务完成的质量，教师要仔细分析学生的需要；任务活动要突出趣味性、可操作性、科学性、实践性与拓展性。做到有利于培养创造思维能力，有利于用外语解决问题，有利于综合运用语言能力的提高。因此，笔者认为英语科学习任务的设计至少应做到以下几点：
1. 任务设置的人文性、多维性与层递性
2. 任务实施的情景性、自助性、合作性与创造性
3. 任务评价的实效性与多元性
（见附录一）
素质教育的普及对高中英语教学提出了更高的要求。在活动课中开展任务型学习过程的评价主要以任务完成为主、鼓励参与为主、共同研究为主、默契配合为主。这样可以更好地激发学生的学习兴趣，提高学生自主学习的能力。Howard Gardner在《多元智能》一书中对课堂评估作了深刻的阐述。他说“好的评估方法是一种有趣的学习体验，学生可以自然地投身于完成那些十分吸引他们的课题与作品的背景下进行评估，这才是最理想的评估。这种评估可以更全面地发现学生的各种技能，并为他们今后的学习与自身发展提出有用的建议。”对学生的学习过程进行评价的最终目的是为了使学生今后的发展更好地适应社会的需要，适应自己持续性学习的需要。
任务型学习的理论告诉我们“掌握语言大多是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能与学习语言知识的结果。”因此英语教学应把重点放在培养学生交际活动能力以及通过英语获取知识的能力上。中学英语教材的语篇中蕴涵着丰富的创造性思维的因素，积极挖掘这些因素，创设相应活动可以有效地培养学生独立的创新意识。
笔者所设想的任务型学习要求学生根据教师的指导对教材进行自主学习。学生通过自学抓住课文要点进行补充与延伸，并利用报刊杂志，百科全书，网上资源等获取与课文要点相关的材料。这种任务学习符合学生的心理特征与能力水平。活动课中多媒体辅助手段的使用可以更好地展示学生在任务型学习中的学习成果与作品，使知识的呈现更加科学化，系统化。英语活动课上的任务型学习为教师与学生，学生与学生在课上课下提供了多方位，多层次的信息交流的机会。
任务型学习的展示可以有微型讲座，独家采访，课本改写，故事续讲等。形式不限，鼓励创新。
我从2007年9月起选择上海中学高二（2）班的学生作为实验班级。以英语活动课的形式，把形成性评价运用于任务型学习。活动课每学期两次，每次三节课到五节课。到现在已进行过两次。
为了更好地了解实验的情况，笔者对该班学生在实验前进行了阅读速度，阅读能力的测试。结果如下：
表1
测试时间
人数
阅读
篇数
阅读
字数
平均阅读速度（wpm）
平均得分（满分100）
阅读类型
阅读难度
2007，10
42
3篇
1804
44
62
新闻，
当月中国日报
2007，11
42
6篇
1867
46
63
新闻，
雅虎新闻网站
那么在实验性质的活动可之后，对学生的学习过程进行评价是否能提高学生的能力？笔者在近期做了一些调查：进行阅读速度与能力测试，对比实验前后情况。
为了掌握第一手资料，进一步研究形成性评价在教学中的作用，使今后的活动课更加完善，笔者进行了阅读速度与能力测试，对比实验前后情况。情况表如下。通过对比可以看出学生运用英语的能力已得到很大的提高。
表2
测试时间
人数
阅读篇数
阅读字数
平均阅读速度（wpm）
平均得分（满分100）
阅读类型
阅读难度
2008，2
42
3篇
1809
87
81
新闻
当月中国日报
2008, 3
42
5篇
1881
91
83
新闻
雅虎新闻网站
1.4 三种教学法的比较
与语法翻译法相比，听说法确实认识到了运用与理解目标语言的口语形式的重要性。然而，它也不能使学生完全适应现实生活中的口语。听说法刻板地强调形式的准确性却忽视了语义的表达，因而常常导致学习者虽然脑中牢记目标语言的结构，但是在用它们表达自己的或是理解他人的意思时就显得捉襟见肘。 那些结构只是与他们曾背过的对话或是做过的练习建立了联系。学习者们很少甚至根本没有机会在那些有限的文本环境之外练习与运用这些结构，因此在现实生活中运用目标语言就变得非常困难。听说法也因为它使学习者空有一肚子知识却不会实际应用而遭到人们的诟病。语法翻译法与听说法都有让学习者能长期记住那些上至句子层面的语言规则的功效。以它们的标准来看，成功的学习者们应该能够判断哪些语句是合乎语言规范的。语法翻译法与听说法在拓宽学习者们的词汇知识方面也颇有建树，虽然两者在对这些词汇的重要性的认识上有一些偏差。必须指出的是，单独使用这两个方法中任何一个都不能使学习者们胜任目标语言的自然应用，尤其是口语。因为在口语中，语法规则往往被打破，而且快速地表达与理解语义至少与不犯语法错误同等重要。相对于前两种教学法，实施任务型课堂教学要保证任务呈现的实效性，让学生在任务的驱动下学习语言知识，进行技能训练。这样的学习过程是任务驱动的过程，它有利于提高学生的学习兴趣，增强学生的原动力，同时也有利于体现任务的真实性。在教学活动中，教师要依据《英语课程标准》要求，“创造性地设计贴近学生实际生活的教学活动，吸引与组织他们积极参与”，“要能够使学生获取处理与利用信息、用英语与他人交流、用英语解决实际问题的能力”。只有接近生活的、真实的、复杂的活动，才能整合多重的内容与技能。这将有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生认识他们所学知识的作用与意义。

2. 高中英语教学的合适的方法
我国在教育领域内已经采取了一系列革新的措施， 试图从20世纪90年代开始锻炼学生们的创造性。无论是课程建设，还是教学方法乃至教学评估，在各个领域内，中央政府都大力支持教育部在全国范围内发挥创新才能，建设新的课程，开拓全新的教学方法。时至今日，我国在教育方面已经搭建起了一个崭新又广博的平台，为培养年轻人将来迎接社会，经济及科技的挑战做好了准备。
为了能开展更多国家级水平的创新实践，国家教育部基础教育司在2000年批准实施了一项全国范围内大规模的全国高中英语教学情况调查活动，目的是为教育部基础教育司制订21世纪基础教育英语课程国家标准提供依据。此次调查(包括正式调查与参照性调查两个部分)从筹备到结束历时一年多，参与的专家学者、教学研究人员、教师与学生数量，涉及的省(市、自治区)与学校的各个层面、以及调查的喷目、数据的处理与分析等均为1985年以来同类调查之最。它系统地反映了这次调查的结果及其分析论述，并在此基础上对目前我国基础教育外语教学的效果、外语教学大纲的贯彻情况、外语教材、外语教学方法、外语教育目标等方面进行了评价，井就21世纪我国基础教育外语教学的改革提出了初步的设想与建议。
全国高中英语教学情况调查的教师问卷涉及现用教材、课堂教学、配套教材、课时等诸方面。两类调查累计有效问卷1512人，其结果情况如表3，表4：

（摘自 全国高中英语教学情况参照性调查课题组 2000）
表3全国高中英语教学情况调查教师问卷统计表

表4全国高中英语教师教学情况问卷调查高频答案统计表

与此同时，为了能开展更多国家级水平的创新实践，在徐汇区教育局还设有一个项目，专门用来对教师进行训练培养。
首先，他们对24名即将完成培训课程的受训教师进行了一项需求分析调查，用以采集他们的看法，需求与态度，这也将成为这个项目的一部分。
表5：基础理论需求程度统计结果
项目\答项
A 最急需
(%)
B 次急需
(%)
C 可暂缓
(%)
D 不必学
(%)
语言学理论
外语教育学理论
英语教学法理论
教育学心理学理论
26.45%
38.61%
47.50%
37.82%
50.32%
43.04%
43.13%
47.44%
20.65%
16.46%
9.38%
12.82%
2.58%
1.90%
0.63%
1.92%

其次，关于语言学习的理论也经过了细致地检验与推敲。此外还开展了一项评估工作，用以调查这些理论在将来中国的英语教学中会得到何种程度的应用。这其中就包括了语法翻译法（Grammar Translation Method） 听说法（Audio Lingual Method）任务型教学（Task-based instruction）等理论。
再次, 这个项目还使教师认可了“语言习得”学说。最终，语言被视作了一个学用相长，带有强烈目的性的社会生产过程。对语言的学习，也因语言本身在不断地发展而永远不能停息。就基本技能的发展而言，听说读写永远都是重中之重。语言的功能性得到了认可，并且它也被看作是一个完整的社会所需的规则。这些都导致了对交流方法论的最终采用。然而与此同时，语言的结构性的本质、模式化的重要性、语言的发音、词汇及拼写这些对日常用语及文学都会产生影响的方面还有待加强。
经过长时间的激烈讨论，以交流为核心的一套教学理论成为了当下最合适的教学方法。现行的教学方法便是以交流为核心，佐之以由它衍生出的音韵，听力，口语，阅读，写作，语法与词汇等。
这个模式认为“听”、“说”、“读”、“写”、互相关联成为一个整体，并强调培养学生对语言的实际应用，强调语言在应用中的语法正确性与可接受性。然而，以TEFL为标准从事教学工作的教师们必须牢记：在任何一堂课上（无论这堂课是教授发音还是语言结构，是教授精读还是泛读，抑或是教授听力或者写作， 哪怕只是一次课外的活动）都必须融入与“听说读写”相关的教学活动。
与编纂旧教材的方法（以结构与操练为核心）不同，新的英语教材采用了以结构与实用为核心的方法。它为教师鼓励语言学习者（也就是高中学生）参加各种班上的交流活动提供了更大的空间。而且大家在参加这些活动的时候，课堂的气氛越来越活跃了。他们已经身处在一个以学生为中心的语言学习环境之中。（见附录2）

在传统的英语课上，某些教师太过挑剔，常常在学生说到一半的时候突然打断他并指出错误。但是这样会使学生（特别是班里的后进生）的热情与自信锐减。结果，中国学生的四大基本能力（听、说、读、写）发展得极不平衡：往往是在语法方法比较强，而在需要用到说与写的交流方面就非常弱。
关于纠正错误，无论是一个教师还是他的学生，最好都能让他自己去改正，并且不是在他说话说到一半的时候突然被打断要求纠正的情况下。等稍后一个更恰当的时间与场合再指出它不是更好吗？
必要的补救措施也是必需的。比如安排更多的针对特定语言点的口头或笔头的练习、在课后与班级学生面对面的交谈、班级集体朗诵对话样例等，这些在课内课外都要有意识地加强。
学生们则应该积极地为提升自己的英语水平