《幼儿园开展探究性学习的策略研究》结题报告.doc

《幼儿园开展探究性学习的策略研究》
《幼儿园开展探究性学习的策略研究》结题报告
镇江市大港中心小学附属幼儿园课题组 执笔：贾文芬
一、研究的背景
随着新纲要如火如荼的实施，其核心理念“为了每一个孩子的发展”越来越受到人们的关注与重视。课程改革已成为转变学习方式的一场革命，学习已成为人的主体性、能动性、独立性、创造性不断生成、张扬、发展和提升的过程。哈斯特（Harste 1993）说：“教育一旦被看作是一种探究式的活动，就会产生一些重大改变。教育的中心将转向学生的学习，而教学的任务则变成如何去支持探究活动的开展。”那么，作为幼儿学习活动的“支持者、合作者、引导者”的教师，如何在幼儿一日生活的各个环节中密切关注幼儿的探究兴趣，有机生成各项适合幼儿探究的学习与游戏活动，并且从环境的创设、活动的组织、活动的指导、活动的评价等策略入手，不断促进幼儿探究性活动的开展成为一个值得研究的课题。在这一背景下，我们提出了《幼儿园开展探究性学习活动的策略研究》这一符合时代特征的课题，这是因为：
1、顺应时代发展的需要 
在知识经济竞争激烈的今天，终身学习已成为全人类的共识，学会学习已经成为一个具有鲜明时代特征的世界性口号。要让幼儿学会学习，就必须让幼儿做学习的主人。从幼儿开始学会学习，掌握学习方法，为终身学习奠定坚实的基础。探究性学习倡导让幼儿走入生活，亲自操作、自主选择、主动探究、自由表达与表现。但在实际工作中，教师的观念和行为不能有机地结合起来，注重教师的教，忽视幼儿的学这一现象还相当严重。改变幼儿的学习方式是当今国内外教育改革的重要趋势之一，也是新《纲要》实施的关键，更是我们幼儿园迫切需要解决的问题。。
2、促进幼儿发展的需要 
探究是幼儿学习的天性，是幼儿主要的学习方式和活动方式。探究性学习活动关注幼儿认知结构的发展及问题的解决，更关注幼儿的学习过程，关注幼儿学习过程中的体验与感受，关注幼儿学习的创造性、主体性人格的培养，使幼儿的天性得以发展、生长，为创新精神和实践能力的形成和发展奠定基础，使幼儿的多元智能得到全面发展，使幼儿真正成为主动的探索者，让他们从小在自主探究的活动中锻炼自己，养成良好的学习品质，获得终身发展的能力和知识。
3、促进幼儿园发展的需要 
我们提出了《幼儿园开展探究性学习的策略研究》这一符合时代要求的课题，试图通过本课题的研究，树立“以人为本、以发展为本”的办学理念，真正让孩子成为学习活动的主体，让我们的教更好的促进孩子的学，从而改变幼儿的学习方式、更新教师的教育观念，转变教师的教育行为，积极调整优化教育活动策略，构建以幼儿探究性学习活动为主要方式的特色课程，进一步丰富、提升办园内涵，实现幼儿园个性化发展筑就一个新的历史平台。
二、研究的理论依据
1、现代教育的活动理论认为：学习是一个主动建构的过程，知识是学习者经过同化、顺应机制而建构起来的经验体系。学习活动必须成为儿童主动探索、自我思考、观察比较、提问讨论的过程，教师是儿童发展的支持者，他的基本任务是促进幼儿主动学习。
2、创新教育理论：创新教育的研究表明，教育是以人文本质上创造超越前人的一代“新人”为价值，把孩子培养成能在激烈变革的环境中自由地确立自己的位置，能同他人合作共事，善于终身自我发展与自我完善的人。教师应努力为孩子创设心理宽松、民主的环境，尽可能地为他们提供创新的机会和舞台，及时给他们的学习提供帮助，进而形成有利于孩子主体精神、创新意识、创新能力发展的宽松的新的教育体系。
3、协作教学理论：个体知识结构的形成和发展，不能局限于动态的个体探索，而要拓展到动态的个体探索与主体间交往相结合的范围。只有在主体交往中运用恰当的组织策略，个体间才能相互启发、相互补充，从而调动个体与集体的自主性和创造性，有效地促进外在的知识结构向孩子的内在的知识结构转化，同时让孩子学会交往、学会合作、学会尊重、学会理解他人的情感和意识，提高孩子学习质量。
4、《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“幼儿园的教育活动的组织与实施是教师创造性的开展工作的过程”、“通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”、“尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动”；“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感的察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”，这些都要求我们教师重视幼儿的探究性学习活动，在各种探究活动中运用科学的策略为他们的活动提供有利的支持，使幼儿学会学习。
三、研究目标和内容
研究目标：
1、探索适合幼儿园幼儿进行探究性学习的环境创设、材料投放、组织指导、教师评价等活动策略，建构以探究性学习活动为主要方式的园本课程体系。
2、激发幼儿学习的兴趣，培养幼儿的创新精神和实践能力，让幼儿在活动中学习，在主动中发展，在合作中增知，在探究中创新。
3、进一步提升教师的教育理念，促进教师的专业化成长，使之向研究型、专家型教师发展，真正成为幼儿探究性学习的支持者、引导者、合作者。
4、探究出各项活动中适合幼儿主体性发挥、促进儿童思维品质与创新能力发展的活动策略，切实增强教师的教学机智，提高幼儿探究性学习活动的实效性。
研究内容
1、幼儿探究性学习活动环境创设的策略研究
2、幼儿探究性学习活动材料投放的策略研究
3、幼儿探究性学习活动组织指导的策略研究
4、幼儿探究性学习教师评价的策略研究
四、研究方法
1、文献研究法；我们将主要运用文献法研究来搜集、整理和运用现今国内外与教学相关的教育教学理论，在分析、比较的基础上为课题研究提供充实可靠的理论依据。
2、调查研究法：主要通过问卷、访谈、测评等方法调查幼儿园探究性学习活动的现状、教师教学行为策略的现状。
3、行动研究法：我们将运用行动研究法要求教师参与研究，参与实践，边探索边实践，边修议边完善，使理论与实践有机结合起来。
4、经验总结法：主要运用经验总结法对教学实践进行分析概括，全面、深入、系统地揭示经验的实质，针对研究中的成功经验与失败教训，及时提炼、总结，使之上升到理论的高度，以更高的理论层面为课题服务。
5、案例研究：课题组成员结合自己的课题，根据幼儿情况及自身个性，积极贯彻课题研究思想，开展课题研究展示活动，并在课题组内展开讨论、分析，把自己的实践按一定的格式编写成案例，为课题的研究与推广提供详实有力的第一手材料。

五、课题研究的具体实施
关于环境创设的策略：
1、创设一个平等、宽松、自由发展的心理环境，让幼儿乐于探究。
在探究性学习中，幼儿是主人，教师是组织者、引导者、合作者，幼儿与教师之间的关系是平等的、和谐的，是相互作用的。作为教师一定要为幼儿创设宽松、平等、自由发展的心理环境，让幼儿自觉投入到这种环境中。为此，在日常生活中，我们经常和孩子们一起玩，一起笑，一起学习。在各种活动中，让幼儿按自己的意愿来选择并进行活动。
孩子是通过动作与具体事物和感性形象接触，来感受信息，获得经验的。所以，在孩子的学习活动中，我们尽量把学习内容物化为可以呈现的经验，尽量让学习材料传递更多的信息。这样教师在提供材料时，首先详细研究材料本身的涵盖量，充分了解材料对孩子的学习价值，让孩子在探索中，就能有效地发现对自己有价值的收获，从而使孩子在活动中得以自由的发展。
如：在探索活动“车轮滚滚”的过程中，教师与幼儿一起收集了图片、照片、各种车辆的模型、制作车辆的废旧材料等，在孩子们看看、说说、做做、玩玩的基础上，引导孩子发现问题，提出问题，进一步了解车子的名称、外形特征、用途等。我们在利用废旧材料制作车子方面遇到了困难，因为孩子毕竟还小，动手能力不是很强，看到一大堆操作材料，就失去了方向。我们就发动家长，让家长与幼儿共同制作车子。孩子们从家里带来了不同的车子，有卡车、小汽车、公共汽车等，孩子们体验了成功的快乐。当他们再次利用幼儿园提供的材料制作时，兴趣较高，因为已经有了一定的经验，也就能较顺利地做出车子的样子了。在户外散步时，还让幼儿用带来的汽车玩具进行比赛，说说什么车开起来快，为什么等。他们在活动中大胆的交流，热烈的讨论，实践能力得到了很大的提高，探索的热情也更高了。活动时，孩子们表现得异常的投入、主动，他们在讨论中大胆发言、各抒己见、热烈讨论、主动投入、无拘无束。
2、创设新奇、生动、适宜的物质环境，让幼儿主动探究。    
俗话说：“兴趣是学习最好的老师。”幼儿强大的好奇心以及无所不及的兴趣是幼儿智慧的火花，也是促使他们学习的原动力。他们总是以主体的身份在与外部世界相互作用的各种活动中发展自己，而他们学习的内容又来源于他们自身的兴趣、生活和环境。为此，在环境创设上我们也以幼儿的兴趣为着眼点，通过观察发现幼儿的兴趣，然后围绕探究活动创设幼儿感兴趣的物质环境，有了对环境的兴趣，孩子们就会用各种感官参与其中、融入其中。 例如：在进行学习活动《可爱的小脚丫》时，我带孩子们来到幼儿园的操场、游泳池、草地、沙池等地方，让幼儿光着小脚丫在地面上走，引导他们用自己的小脚丫自由地感知、探索、体验，以此来认识小脚丫的不同用途……他们不仅感知到了走在各种场地的不同感觉，也在愉快的体验中发现了小脚丫的这一触觉本领。在活动中，孩子们充分地放松自己，快乐的体验。活动中自由探索、自由交流、自主学习，建构了新知识，获得了新经验。 
在环境创设上，我们总结出以下几个应遵循的原则：
（1） 促进幼儿主体性发展的原则
实施探究性学习活动课题研究以来，我们逐步认识到：要实现真正的自主学习，就要教师引导幼儿带着热情、积极地与周围的环境相互作用，让他们去自由探索、了解环境，幼儿才会在与环境的相互作用中建构新的知识，才能突显环境的隐性价值。我们将环境创设和利用的主动权交给幼儿，使幼儿真正成为环境的主人。在环境创设中，我们充分尊重幼儿的意见，让幼儿有更多的选择权和表现机会。为了更好地调动幼儿参与环境创设的热情，教师广泛征求和认真听取幼儿关于环境创设的意见和想法，与他们共同研究和制订环境创设计划，探究中给幼儿自主选择和使用材料的权利。我们尽可能地做到幼儿能想的让他们去想，能做的让他们去做，使他们真正投入到环境创设与利用中来。
（2） 促进幼儿自我表现的原则
幼儿探究性学习强调幼儿的自我意识和自我表现。研究中我们发现，幼儿自我意识的形成和发展对探究性学习热情的激发、探究兴趣的长久保持以及探究成果的巩同有着重要的影响。为此，在幼儿园环境创设和利用上，我们充分关注幼儿的个体需求，为幼儿搭建适合其个性化发展、有利于幼儿展示、表现自我的空间和舞台。例如，在同一个班级中，有的幼儿喜欢研究小动物，有的对交通工具着迷，还有的则对色彩艳丽的服装感兴趣。他们的不同兴趣点使他们的探究行动表现出较大的差异，如果我们不对这些有着不同探究需要的幼儿给予个别关注、鼓励和支持，势必会影响他们探究性学习的情绪。因此，在实施幼儿探究性学习中，我园各班根据班级幼儿个体差异为幼儿灵活设置符合不同发展需要的活动区，有针对性地提供丰富的活动材料，创设多样化、动态化的环境，满足幼儿的个性化需求。
（3） 促进幼儿深层思考和探索的原则
  幼儿对事物的思考和探究是由问题引发的，这些问题的产生都是在幼儿与环境的交互作用中形成的，它需要通过环境的支持和帮助寻求到正确的答案。为此我们通过创设富于变化的环境来有效地诱发幼儿的探究行为。例如：幼儿在探究“水的秘密”过程中，教师灵活地设置一处“我的新发现”这样的主题墙，引导幼儿随时将自己发现的秘密记录下来并贴在主题墙上面，随着探究活动的深入，不断丰富和完善主题墙上记录的内容。在此过程中，教师鼓励和引导幼儿对主题墙上的内容进行经常性的观察和讨论，不断提出新问题，获得新发现、收获新成果，幼儿在环境的引领下，探究兴趣不断提高，探究内容不断丰富，探究过程不断升华，探究质量不断提高，为生成新的探究兴趣点做好铺垫。

关于材料投放的策略：
材料在幼儿探究性学习活动中起着非常重要的作用，适宜的材料正是启迪幼儿智慧打开科学探究兴趣大门的钥匙。教师能否为幼儿提供适宜结构的材料，是幼儿操作这些材料以发现事物间的关系，获得相关经验，初步建立相应概念之所在，更是幼儿能否完成实验、获得发现的关键。根据这段时间的实验，我们认为可以从以下几方面着手保证幼儿探究性学习的开展：
1、注重材料投放的多样性，为幼儿提供幼儿多通道的感知机会。
探究活动是幼儿与环境发生作用的一种形式，对幼儿学习知识和掌握技能、形成对科学的情感有着不容忽视的作用。教师只有为幼儿提供能引起他们探索需求，并与现实活动目标相适应的材料，才能使幼儿的探究活动在知识的抽象性和幼儿思维的直观性之间架起一座桥梁，引导幼儿兴致盎然地一步一步进入科学殿堂。因此，我们为幼儿提供了不仅应适合于幼儿观察，更有利于幼儿多感官感知，特别是有利于幼儿亲自动手操作多样化的游戏材料。
实例1：
在进行制作活动“小陀螺”时，首先让幼儿想一想，做“小陀螺”需要哪些材料？怎样做得和别人不一样？并发动幼儿在自己的日常生活中寻找制作的材料，把自己认为可以做“小陀螺”的各种各样的废旧材料收集起来，孩子们纷纷从家里找来了大块的泡沫、硬板纸、水果冻盒、饼干盒、蛋糕盒、瓶盖子、大纽扣、一次性盒子等等，材料之多，令人难以想象。教师再提供一些诸如牙签、肖邦、泡沫纸、即时帖、双面胶等辅助性材料。
面对这么多的动手操作材料，孩子们的思维一下子活跃了，他们的创造欲望是无穷的，创造出了各式各样令人耳目一新的“小陀螺”，真正发挥了材料的优势。
2、投放具有明确的指向性的材料，即所准备的材料直接指向活动的目标。
实践中，我们发现准备的操作材料并非越多越好，所提供的材料能否有助于幼儿探索活动，解决预设的问题，达到预定的目标，从而获得一定的科学发现，这才是最重要的。
例如：在上“想站立的蛋宝宝”这个活动中，老师为幼儿提供了两类不同性质的材料，分别投放在不同的操作区。一类是依托型的，如：瓶盖、小轮胎、沙米、剪刀孔等，它们能直接为蛋宝宝提供依托，使蛋宝宝得以支撑而站立起来。而另一类材料是非依托型的，如：报纸、毛巾、纸条等，它们需要变形才能帮助蛋宝宝站立起来。这些材料比前一种更具有探索的价值，更有利于幼儿深入探究。但是当两种不同层次的材料同时出现后，幼儿往往会选取容易的而舍弃有难度的。这时教师想要想要达到预期的操作效果，材料投放的目标指向性就显得尤为重要。
案例描述：
……小朋友奔向活动室的各个角落认真地寻找起能支撑蛋宝宝站立的材料来，在交流中幼儿的方法多种多样。此时，老师随即请出了一张小纸条，问小朋友：“小纸条它也想帮助蛋宝宝站立起来呢？可是它行吗？为什么？”一番争议后，老师请涛涛上来示范为什么小纸条能帮助蛋宝宝站立起来。只见他把纸条的两端粘起来，原本细长的纸条变成了圆柱形，蛋宝宝往上一放，果真站起来了。小朋友探索的热情一下子就被调动起来了，老师又及时交代了接下来的操作要求：把老师提供的材料变一变，想办法帮助蛋宝宝站起来。小朋友来到指定的操作区，想着不同的法子改变着物体原有的形状，不一会儿，蛋宝宝被不同姿势的毛巾包裹着，报纸折叠成各种形状，铅笔搭成了“井”字架……
由此可见，活动中教师提出的要求及提供的材料都直接指向于让材料变一变这个要求。凡需要变形的材料老师都把它集中在操作区，乍一看这些材料都不能让蛋宝宝站起来，然而支撑的奥秘却蕴藏在其变形之中。老师再利用一张小纸条的变形来激发幼儿探索热情，点燃幼儿探究欲望。如此一来，这些材料的针对性就十分地强了，幼儿的操作活动不仅有的放矢，而且更深入，更富于操作的趣味性。
3、投放不同层次的材料，使不同操作水平的幼儿都能在探究中体验成功的乐趣。
由于幼儿个体发展存在差异性，思维品质也不尽相同。所以，在操作材料的准备上，我们有易有难，以适合各个层次的幼儿，使他们在探索活动中获得不同程度的成功，从而体验到科学探索活动带来的乐趣。
如：在“运球”这个活动中，老师为小朋友准备了三种难易程度不一的材料：第一类：杯子、勺子类，这类材料用来运乒乓球十分容易，每个幼儿都能从中体验到成功。第二类：报纸、牙膏类，这是中等难度的材料，只要动动脑想想办法，幼儿也能获得成功。第三类：铅丝、吸管、铅笔类，难度较大，这类材料更适合于敢于尝试勇于探索的幼儿。活动中老师把这三种材料一并放在游戏区，运球游戏开始了，小朋友们按自己的生活经验各取所需，在嬉戏中体验运球乐趣，锻炼运球技巧，同时学习和吸收他人的运球方法，以此增进相关的科学知识。

关于教师组织指导的策略：
1、支持幼儿的想法，鼓幼儿大胆猜想。
在幼儿进行自主探究学习的时候，我们发现教师多观察孩子、了解和支持孩子的想法并鼓励幼儿大胆猜想，对更进一步地激发幼儿的探究兴趣十分必要。因为无论幼儿的想法是对的还是错的，相信他们探究的过程比结果更重要。只有让幼儿在探究过程中尝试解决问题，并提供机会让孩子自己来检验，幼儿的发现问题解决问题的能力才会更强。
例如：春天,幼儿对冬青、柳树、石榴树进行了对比观察，大家发现冬青的叶子里面夹了一个小苞，柳树条从柳枝上对称的长出小绿芽，石榴树寂寞的呆着。刚看时，老师问：“冬青树为什么春天还没有来就变成绿色的了？它会变成什么样子呢？”有几个小朋友说：“它就是这样的”。苗苗说：“它是假的吧”。老师让孩子们扒开冬青仔细的观察，茎是绿色的，茎的头顶上长出了一个个小苞苞，一数有五六个。老师问：“这些小苞苞会长出什么来？”倩倩说长荔枝，大龙说长苹果，萱萱说会开出漂亮的向日葵花。每个小朋友都争先恐后的说出自己的想法。 孩子们运用自己的经验进行假设猜想，为了让孩子记住自己的猜想，而后老师让孩子们用统计小组记录的方法让幼儿了解别人的想法，每个小朋友都有自己不同的卡通画像，猜想一样的幼儿画像聚在一起，画出自己的想法，孩子们带着自己的想法去观察验证，他们自主的猜想没有成人的任何想法，幼儿非常有兴趣，因为有了自己的画像和想法，所以积极的探索验证，发现冬青长出新叶子的心情非常喜悦，也对常绿树有了初步的印象。
2、尝试了解幼儿的真实想法，引发幼儿的认知冲突，提出有挑战问题，支持鼓励探究。
（1）适时的介入
教育目标是教育工作者对教育对象将要达到的发展水平的期待，有时候，活动本身有着很多潜在的教育价值，但如果教育者目标意识不强，它们就可能“溜过去”，如果我们的目标意识较强就能够发现其中教育价值，并进行适当引导，孩子会得到更多的发展。我们认为这种情况下老师的作用就是判断什么时候是幼儿学习的关键时刻，适时适度的介入和参与幼儿的活动。
例如“有趣的水”中，孩子们只注意到水和牛奶的味道不同，那怎样把幼儿的关注点拉回来，进行更深一层次的探索，需要老师有效地介入。老师拿出许多红豆和绿豆假装说“瞧！红豆宝宝和绿豆宝宝也馋了，你们让他们尝一尝吗！”孩子们都很愉快地说“行”。当绿豆宝宝和红豆宝宝沉入水底孩子们立即喊“绿豆宝宝不见了”，老师说“红多宝宝在干什么”，“它在喝水”“为什么我们能看得见红豆宝宝却看不见绿豆宝宝呢？”孩子们纷纷回答“红豆宝宝在水里了”、“水没颜色”，“绿豆宝宝藏在牛奶里了”、“牛奶是白的，浑的，什么也看不见的”，老师的及时介入使孩子们充分的了解了水的无色无味及透明和浑浊。
（2）提问策略
通过提问可以使幼儿发表不同的见解，加强沟通与交流，了解幼儿的兴趣点，并通过提问让幼儿深入思考问题，从而引导幼儿思考的方向，经过一学期的提问策略的研究，我们找到了一些有效的提问策略及提问的方法。
1) 以拟人化的语言引导幼儿将真实世界同化到自己的认知结构中
考虑到幼儿的认知特点，在生活中我们常采用拟人的语言提问，激发幼儿的兴趣。例如：春天树光秃秃的，我们要想让孩子们看到植物明显的变化，要经历一个相当长的过程。让小班孩子对光秃秃的树枝感兴趣，是一件不容易的事，如何激发幼儿的探索热情和愿望我们进行了深深地思考。玩娃娃家游戏是他们喜欢做的事情，于是老师说：“这是柳树妈妈、这是石榴哥哥、这是冬青姐姐，大家快来看一看，摸一摸，他们的衣服有什么不一样的？”孩子们的热情一下子被激发了，尤其当柳树妈妈冬青姐姐都长出了绿叶子，石榴哥哥还沉睡不起，孩子们每天都去喊“快醒醒吧大懒虫”当时石榴树钻出小红芽时他们高兴得喊“大懒虫醒了醒了”
2）针对不同层次的幼儿进行不同层次的询问，了解幼儿的真实想法，将它的行动转换为语言。
有的幼儿在探索中不知道该做什么，有的是不能表达自己的思想，这时老师有效地询问可以帮助他们获得成功感和有益的经验。曦曦在车的分类时他的几辆车看不出有什么一样的地方。教师开始询问“为什么把它们放在一起呀？”“这儿，这儿，一样”老师低头仔细一看，轮胎的花纹是一样的。原来曦曦是经过了仔细的思考，只是他的语言不能表达出来。于是老师说“这的花纹不一样，你的发现和小朋友都不一样，可真行。”曦曦在老师语言的帮助下露出了开心的笑容。
3）用假设问句，提高猜想的质量，提升有益经验。
有的时候一些科学活动蕴含了很多的科学原理，但有时我们又没有必要让幼儿回答或解释超出他们理解范围的科学原理。这时候用设问句来引发幼儿，能有效提高猜想的质量，并有利于幼儿进行更具目的性的探究。例如蔬果沉浮中，老师说“猜猜这些水果放在水里谁沉下去谁浮上来？”，幼儿回答“柿子浮下去，茄子沉上来。”这说明孩子们还不能够理解什么是沉什么是浮。于是老师改变问法说“如果把它们放在水里它们会怎么样？”，孩子们有的说“西红柿会掉到底儿上”“白菜会漂着”，虽然这个时候孩子的表达可能不够准确，但重要的是我们得到了一个信息，就是小班孩子理解和表达了自己的想法，那么我们再给他们解释沉与浮的含义的时候，孩子就非常的容易理解和接受了，同时又更进一步的促进幼儿对各种物品沉浮的探究。
4）鼓励幼儿追根究底，提出反问。
在课堂中，通常是老师问，幼儿答，有时会很沉闷，缺乏活力，老师的反问会激发和保持孩子之间的活力。在探索情境中，用反问激发幼儿提问，激发孩子们相互讨论，会使主题不断深入。例如：下了一场大雪后孩子们在堆雪人，孩子们堆了很长时间的雪人身子，于是老师开始引导孩子讨论怎样把头堆出来，浩浩说：“把雪团成团就行了”，老师说：“那团不大怎么办？”芊芊说“在地下滚就行了”老师接着问：“你们同意吗，还有别的方法吗？”大伟说：“我刚才用桶使劲压就成块儿了”。于是老师将幼儿分两组，一组一点一点在雪地里滚出了雪球，一组用桶压缩了雪人头，虽然用的方法不同但他们共同经历了固体压缩的过程．通过提问、讨论幼儿获得里有益的经验。
5）以游戏的语言同化到活动中，提出挑战性任务的问题。
小班幼儿关注的范围比较有限，眼前好玩的东西都容易引起他们的关注，但不能深入，而这样的时候，老师的语言指导显得尤其重要。例如：玩沙活动时龙龙提出问题:“老师，我堆的大恐龙的身子总往下跑”，老师说:“它是怎么跑的”，龙龙说：“我倒上去就下来，倒上去就下来”。老师对大家说：“怎么才能让沙子呆住呢？”浩浩说：“是沙子太干了。”泽泽说:“我看见电视上做沙雕，用水枪泚水”龙龙`赶快说:“咱们加水吧”。孩子们再提水的过程中，感到小桶的水倒到沙子里水一下子就没了，大桶倒到沙子里噗嗤扑哧发出沙子吃水的声音，他们纷纷换成大桶来给沙注水，当他们用湿湿的沙在堆砌成恐龙、乌龟时，流露出难以抑制的喜悦。问题的提升使他们感受了不同容积的工具不同的作用，学会了用行动来说话，真正了解了沙的特性。
3、支持幼儿记录、交流获得的信息及经验。
（1）提供充分的时间交流，真诚倾听、彼此欣赏，适宜的指导有助于幼儿更加深刻理解和认识。例如：在蚂蚁吃什么的实验中，有的孩子说蚂蚁会吃味精，有的孩子说蚂蚁不会吃味精，在讨论时林林说他喂蚂蚁时只喂了味精，而平平是把糖和味精放在了一起，于是再次验证时蚂蚁只吃糖不吃味精。从这件小事也使孩子们端正思路，做事必须认真仔细，尊重科学事实。
（2）多方寻找答案，收集资料，创设关注和重视的心理环境，有助于交流分享。
土壤中有许多微生物、昆虫等有用有生命的东西，我们深入的挖掘探究达到了了解土的价值，而没有用的“垃圾”它给土壤带来了什么？孩子对垃圾没什么兴趣，于是老师留了一个任务，回家去寻找、观察或采访父母垃圾是哪里来得？它们有什么用？孩子们一时有了兴致，找到了垃圾的“源头”，也提出了解决垃圾的七条办法，并给全园小朋友、家长写了倡议书，制作了垃圾分类箱，从中学会了分类，增强了环保意识。

关于探究活动中教师评价的策略：
教师的课堂教学评价是一把双刃剑，好则激起幼儿探索的兴趣，打开幼儿的思维，反之则打击幼儿活动的积极性，不利于学习方法的掌握。那么，应如何运用评价来激活幼儿，引导他们主动探究，积极发展呢? 通过专题研究我们发现教师的评价在幼儿探究性活动中起着举足轻重的作用。
1、以肯定、激励的语言评价幼儿。为了让课堂教学评价发挥其激励幼儿积极参与、主动探索的作用，教师应注重以肯定为基调，以激励为原则对幼儿进行评价。
2、教师在评价幼儿的操作中要把解决具体问题的思路与方法教给幼儿。
3、评价要能引发幼儿更深入地探索。思维是一个层层递进的过程，评价的目的就是在此过程中推动幼儿的思维进程，这是对幼儿自我发展需要的满足。只有能够激励幼儿进一步探究，推动其思维进程的评价，才是有价值的评价。
4、注意评价的个体差异性。不同的孩子具有不同的思维水平和行为能力，教师的评价应当如实地体现出这些差异。
·对于思维的有序性比较欠缺的，又缺乏一定知识经验的幼儿，教师首先要肯定他们的努力，使他们建立自信，然后再引导他们通过更多的观察与实践来积累经验，开展思考。
·对于那些善于观察与模仿，也具有一定动手能力的幼儿，教师的评价应引导他们进行“为什么”的思考，做到既然“知其然”，也能“知其所以然”，为开展进一步的探索做好准备。
·对于少数思维活跃、发散性强，但思维的深刻性较弱的幼儿。教师应当一方面以赞赏的态度来评价他们的创造性，同时又要对他们的思维提出质疑，迫使他们开展反思。
5、评价不仅重结果，更要重过程。活动中，教师应注意及时、恰当地针对幼儿的具体情况给予评价。
6、评价的过程中要给孩子有充分发表自己的见解、看法和成果的机会

六、课题研究取得的成果
（一）课题研究使“教”与“学”发生了根本性的变化
从教师的角度看：
1、从观念到行为的改变。
随着课题研究的不断深入，老师们想得多了，材料准备多了，观察记录多了，反思多了，讲解少了，示范少了，填鸭少了。有人说：中国的老师是嘴巴累，外国的老师是眼睛累，这话有一定的道理。想想以前，我们总爱不停地示范，不停地说，唯恐幼儿听不懂，学不会。自从开展了“探究性”学习研究，教师从思想上发生了根本性的转变，一改传统“手把手教”的形式，变接受性的教学为启发式引导。在每次活动中，都注意到创设一种类似科学探索的情境，让环境与幼儿互动，激发幼儿自主学习，老师则敏锐地观察每个幼儿的活动情况，适时介入提供帮助，逐渐从“教书匠”往“研究型”转变。
2、形成了有利于幼儿进行探究性学习的反思问题链。
我们的课题研究与教学的紧密联系使得研究更具可行性和实效性，通过近三年的研究，广大教师深刻的意识到在确定教学内容、选择操作材料、设计教学程序、运用教学指导策略等方面，一定要根据教材及幼儿的学习特点紧紧围绕活动的目标进行，并且只有做好课前预设性反思、课中随机性反思、课后诊断性反思才能真正促进探究性学习活动的开展。现在我们的教师在教育中总是习惯于自我设问，形成了一整套较为成熟的可操作的教学反思问题链。自我设问主要包含以下几个反思问题链：
（1）我确定这一主题的目的是什么？如：是让幼儿学习探索解决问题的方法？还是让幼儿了解科学学习的完整过程？还是让幼儿通过探索了解某些现象、获得某方面的知识？还是重在让幼儿体验成功的喜悦，从而引发更强烈的探究欲望？
（2）我创设的环境是否有利于幼儿的探究性学习？
（3）我所选择的材料是不是达到完成目标的最佳材料？有没有更适宜、更简便的其它材料？
（4）我所设计的教学程序是否体现了循序渐进，符合幼儿的认知特点？每一个环节是不是有必然的联系，缺一不可？整体时间的安排是否合适？核心环节的感知与质疑、探索与发现等时间是否足够？有没有给幼儿相互交流和讨论的机会与时间？
（5）我运用的指导策略是否适当、有效？幼儿学习的兴趣、积极性是否得以激发？教师的引导、点拨是否恰到好处？是否能引发幼儿作深层的思索与探究？是否适时提升幼儿的学习策略与学习经验，并在同伴中分享与交流？
从幼儿的角度看：
通过实施“三前三后”，即幼儿在前教师在后，问题在前结论在后，尝试在前讲解在后，使幼儿能自主学习，学会学习，变“学会”为“会学”，变“要我学”为“我要学”。幼儿在与环境的互动中，充分发挥了自主性，学习兴趣日益提高。以前上课是幼儿跟着老师走，而现在是老师跟着幼儿走。师幼互动，一起学习，在各项活动中幼儿总能产生一些老师意料不到的想法、问题，促使老师必须不断地充实、补充自己，与幼儿一起学习，一起成长。
（二）构建了有利于幼儿进行探究性学习的操作基本流程
课题组老师根据制订的研究计划，大胆设计出了形式多样、内容丰富的主题或单个教学活动方案，并在课程实施中一切以幼儿发展为本，构建了有利于幼儿进行探究性学习的操作基本流程。具体为“发现和诱发幼儿兴趣点——建构探索议题——设置探索环境——引导探索活动——组织表现与表达——再次探索（活动延伸）”。教师围绕以上基本流程从活动内容的选择的策略、活动环境的创设的策略、探究材料的提供的策略、活动过程中教师的语言表达的策略、组织指导的策略、科学评价的策略等方面开展了丰富多样而又有针对性的研究，课题研究使得每一个探究性学习活动都以幼儿获得知识、技能、能力、情感、态度等的发展为目标；通过师生、生生、家园互动，创设以幼儿为主体的探究环境，以合作、探索和自由发现为导向，使幼儿在探究过程中自己发现问题，提出问题，解决问题，并学会合作分享，课题研究成果不断呈现。
(三)课题研究提升了园本教研水平，科研成果不断展现。
1、连续三年在镇江市教研室组织的“我的课程故事多媒体式主题案例评比”中获市二等奖一次、一等奖两次。
2、近三年来，郑莉老师在镇江市青年教师基本功竞赛中获二等奖一次、三等奖一次。贺静老师在镇江市优质课评比中获二等奖一次、三等奖一次。
3、2008年幼儿园被评为镇江市教科研先进集体，贾文芬被评为镇江市教科研先进个人。中心教研组2008年在镇江市教研室组织的多媒体式主题案例评比中获优秀教研组称号。
4、三年来，多名教师在在镇江市范围内开设市、区级公开教学观摩活动，获得一致好评。成长出一批骨干教师、优秀青年教师和业务能手。
5、2009年4月，幼儿园承担镇江市“同题异构”教学观摩开放活动。我园向全市各区县展示了教学活动，幼儿园主题环境创设及教研成果获得参会人员高度评价。
6、数篇教育教学案例在省市级获奖。
7、近百篇论文在省市级获奖。
  8、上百名幼儿绘画作品在省市级比赛中获奖，数名教师获指导奖。

七、开展探究性学习活动研究的感悟。
1、教师要树立“整合”的思想。探究性学习活动适合幼儿园的各项活动，在活动的过程中，无论是科学探究、主题探究、艺术探究、区域化学习探究活动，教师的心中都要带着“整合”的思想，才能真正以“促进幼儿终身发展”的理念去看待目标和整个活动的过程，才不会把掌握多少知识或解决多少问题作为活动的唯一重点，而更加注重的是幼儿在整个活动的过程中如何对周围的世界进行观察与分析，如何对发现的问题进行思考与探究，如何与同伴进行合作与交流、质疑和解答，才不会急切地将“知识”填塞给孩子，而会有颗从容的心，将知识的学习作为一个共同建构的过程。才能给幼儿以“完整”的教育，从而培养“完整”的幼儿。如教唱歌曲《下雨了》，以前总是老师不停地范唱，小朋友不停地跟。现老师先引导幼儿专注倾听机子唱，然后再抛出问题：你听到曲子里有什么声音，说什么？你听这曲子的旋律感觉怎样？是活泼欢快的，还是优美抒情的？它是几拍子的曲子，找找它的节奏？最后让幼儿找找生活中有规律的声音，用节奏谱形式记下来。这种教学方式重点关注幼儿的倾听、乐感、节奏感，对大自然的观察与热爱，培养的是对幼儿终身有益的音乐素质，而不单是只会唱一首歌。
2、教师与幼儿的关系——“学习的主体是幼儿”。在开展活动时，教师的指导要较好地把握住幼儿的显性主体地位，把自己放在隐性主导地位，多以观察者、引导者、鼓励者的角色出现，尽量让幼儿自己去发现、去领会。只有当幼儿遇到困难、产生疑问、无法解答时，教师才适时介入指导。陈鹤琴先生指出：“儿童的世界是儿童自己去探索，去发现的，他自己索求来的知识，才是真正的知识”。“学习是幼儿自己的事，只有通过幼儿自己的劳动才能真正获得知识和能力”。为此在活动过程中，我们坚持“幼儿在前，教师在后”、“尝试在前，指导在后”、“操作在前，结论在后”的指导原则，主张“先试后导，先练后讲”，让幼儿主动去想、去试、去探索、去发现，从而将幼儿的“被动学习”变为“主动学习”。教师已不再仅仅是知识的传授者，而是把重点放在为幼儿提供活动材料、实验器材、操作工具等上面，激发幼儿尝试、探索、操作欲望；注重培养幼儿全身心投入学习状态，培养幼儿敢于提问，善于提问的勇气。如：在“有趣的镜子”活动中，教师为幼儿提供了一面镜子，让幼儿合作探究一面镜子可以怎样，两面镜子又有什么新发现，三面、四面又有什么新变化。幼儿通过操作，发现了双面镜的成像现象以及三棱镜的原理。
3、鼓励幼儿手脑并用是最佳的学习方式。心理学家皮亚杰曾指出：“好的教学方法，必须向幼儿提供这样的场合，使他们可以亲自进行最广泛意义的实验，试验各种东西，操作各种东西，提出问题，并给自己找答案。”教师要根据幼儿已有的生活经验和知识基础，由浅入深，由易到难地设计教学，应从教师所“想”转到幼儿所“想”。激励幼儿“想一想”、“问一问”、“试一试”，能在反复操作实践中尝试自己的设想。如在“沉与浮”的小实验活动中，老师首先有针对性，多而不杂地为幼儿提供了铁制品、木制品、塑料制品等让幼儿玩水实验。幼儿在玩中发现，凡是铁作的东西都沉到水里，而木和塑料做的东西会浮在水面。进而老师又抛出“能不能让积木也沉到水底”的问题，并进行反复实验。他们先用手压积木，可手一放，积木就浮到水面上来了。有的孩子说这块太小太轻了，大积木就沉了。接着又有孩子把一块大积木放进水里，可仍然发现它浮在水面上。“这是为什么呢？”于是，他们找全班力气最大的最胖的皓皓上来，用手压，结果也不行。最后他们终于想出了在积木上放铁制品的东西试试看，果真成功了。在这又发现了大积木上放的东西要比小积木多放一点才沉得下去。根据这个原理他们判断大木船比小木船东西运得多，引发自制船比赛的活动。幼儿通过操作活动获得了探索解决问题的方法，就有可能不断运用这些方法去寻求未知道的知识，也就是说使幼儿学会如何获得知识，比获得知识的本身更为重要。
4、集中教学与区角游戏有机结合。探究性学习并非全是一些小组的、个别的、分散的活动，对于一些基本的要求，或是较抽象的内容，教师可先组织集中教学，然后设置一些引领性的问题，激发探究的兴趣，再将学习材料投放到区角，让幼儿在已有的知识经验基础上进行操作、认识。例如：“颜色变变变”。首先，老师先出示美丽的花布问幼儿有哪些颜色？现老师只有红、黄、兰、绿四种颜色，怎样变出多种美丽的颜色并引导幼儿记录。其次又引导幼儿染纸、染布，有什么办法使染上去的花纹有规则呢？教师接下去便在以后的活动区角中投放各种颜料、布、纸、绳子等供幼儿动手操作，幼儿制作出许多形形色色的美丽布料，许多美丽的窗花，还发明了用摇、吹、添变出美丽的图画，出乎教师的意料之外。
在活动中，幼儿可以一个人去制作，也可以和同伴合作。教师则给予足够的时间，耐心地等待幼儿自己发现，而不是急于告诉幼儿结果。其间教师并不是撒手不管，而是敏锐地观察每个幼儿的活动情况，当幼儿师到困难或探索活动难于持续时，才适时介入引导，直到幼儿探索成功。
幼儿在探索过程中获得的经验往往是较为零散的，这时就需要教师帮助幼儿将那些零乱的经验进行整理、概括，使之成为正确的知识概念。如“玩水”后，教师抛出问题与幼儿一起互动讨论，最后总结出水是流动的，是透明的，无色无味的。