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漫谈中学文学作品教学
姓名：沈俊 地址：湖南省桃源县西安镇中学办公室 邮编：415726 电话：[phone]
中学生特别善于以感性的方式来认识世界，渴求以美的形象来开拓自己的精神视野。文学作品的魅力正在于其情感性、审美性与形象性。中学生可以通过对文学作品形象的关注，来感知生活和社会，增强是非善恶的判别能力，提高审美素养水平，获得“精神成人”的充足营养。
《九年义务教育语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”语文教学的工具性目标，如语言材料的积累，相关知识的记忆、理解，遣词造句、结构篇章能力的培养，实用性能力的运用和迁移，都能够在文学作品教学中实现，同时，汉语言文字的魅力，更能在文学作品中体现。文学是人学，其作品的教学是一种人文教育。从文学作品教学来看，学习文学作品既是学习语言艺术的过程，又是提升审美能力、拓展精神视野的过程。
文学作品教学关键在于激发学生的阅读兴趣，获得阅读鉴赏的方法，进而养成课外自觉阅读的习惯。只有这样，才能实现“新大纲”所规定的学生课外自读文学名著每年近百万字的目标。
一、中学文学作品教学中存在的问题
⒈文学作品教学形式存在单一化倾向。文学作品与一般的实用性文章相比，它有自身特点，如形象多元、思想含蓄、情绪细腻等。文学作品的阅读在于唤起学生对外部世界和全部生活的感受与理解，注重对作品的整体化感知与体会，它借助于想像和联想，引导学生整体把握作品的美感。文学作品阅读的过程主要不是求真，而是审美。
而时下的语文教学，把文学作品混同于一般实用性文章来处理，穷形尽相的讲解，拖沓冗长的分析，一味追索词句的“微言大义”，教法单一机械。学生只是背诵词义，死记常识，应付考试。结果，好端端的文学作品被肆意肢解，生动优美的形象或意境被抽象为干巴巴的几条筋。这样的文学作品教学，实质上把文学作品的鉴赏看成静态的、获取终结性结论的过程。
⒉文学作品的阐释方式存在拔高化的倾向。文学作品教学固然有其思想性，但不能与政治课等同。它以一种“润物细无声”的方式，渗透于文学作品鉴赏的整个审美过程之中。然而，问题的严重性在于，目前的语文教学中，对文学作品的阐释总是着眼于政治教育、道德教育、思想教育的功利性目标。这样，尽管作品很经典，还是会像“歪嘴和尚念经”，讲偏，讲走调，讲得了无生趣。在这些人眼中，仿佛文学作品无论古今中外，只要堂而皇之地树以反对封建主义、批判资产阶级、体现人民性的高标，对作品形象的分析、主题的开拓，就顺理成章，完美无缺了。
尤为令人担忧的是，学生长期在诸如此类的大话、高调和刻板教条的影响下，缺失了自已的生活感受、自已的生命体验，必将导致对文学作品的理解惯于统一口径。对文学作品的阐释远离了文学的生动性，远离了文学的个性，很多时候，就只是一些意识形态的图解。
⒊文学作品教学的评价方式存在标准化倾向。《九年义务教育语文课程标准》要求：“语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文课程评价的主要手段。”这就意味着，文学作品的教学，应是一个学生在教学情境中不断获得体验的动态过程，其课程意义的评价应以学生的真实感受为主要来源，以不断生成、变化的情感体验为重要的价值形态，它是一个综合的、整体的系统。
然而遗憾的是，如今的文学作品教学评价，已异化为仅对知识的评价，越来越追逐“标准化”。本来以文学名著为载体，是要达到提高学生审美的素养和能力、升腾精神、完善人生境界的目的，而有些教师却把它演化成ABC，把完整的审美形象分解成零碎的应试训练素材，用一套套生硬、板滞、连原著作者都莫名其妙的问题来测试学生、评价学生，这无疑是舍本逐末。
二、加强文学作品教学的对策性思考
⒈注重文学作品教学的感悟性。文学作品教学不能像某些实用性课程教学，凭严谨有序的理性思维，耳提面命，口耳相传，就可以使学生获得客观精确的知识。它总是要求学生从自我感受和形象入手，凭借他们个人的体验和品味，达到对作品形象和意境等的深刻理解，这是一个自我开放的过程。
文学作品中有些东西，对学生来说，十分重要却难以仅凭知识去理解，即只可意会，不可言传。比如说，王维诗句“大漠孤烟直，长河落日圆”中“直”和“圆”两字，《红楼梦》第四十八回里香菱学诗时评说道：“想来烟如何直？日自然是圆的。……要说再找两千字换这两个，竟再找不出两个字来。”这就是诗的好处，有口里说不出来的意思，想去却是逼真的；又似乎无理，想去竟是有理有情的。这正说明理解文学作品，是非常个性化的体验过程，须得学生凭自已的直觉、灵性去感受，去领悟。若把文学作品的学习当作知识的传授，那学生与作品就是一种主客体对立的关系，学生以旁观者的身份，被动地去接受知识。他们弄清了是什么、为什么等外在的、间接的问题，却失却了放飞自我想像和联想的乐趣，作品蕴蓄的魅力也随之失去。
⒉注重文学作品教学的对话性。对话，是新课标针对阅读教学提出的一个关键词。以文学作品的文本为中介的对话，在课堂教学环节中，主要表现为师生对话、生生对话。
师生对话，重在平等交流，教师要摆正位置，调整心态，更新理念。
教师应是“平等者中的首席”，不仅要求做到尊重学生人格，倡导教学民主，促进教学相长，更要善于在教学中营造对话的情境与氛围，适当链接相关背景知识，及时捕捉、归纳有价值的观点，总之，要为学生阅读活动的开展担供方便和机会。
由于个体认识水平或性格、经历的特殊性，学生对文学作品阅读理解往往有差异，这为他们之间的对话创设了一个好的平台。学生互相听取别人的发言，接受不同见解，能启发他们多方面思考问题，从而促使其内省，适时调整思维方向和方式，逐渐将对话引向深入。鼓励并推行学生在文学作品教学中的对话，有助于他们排除其内在和外部不利因素的干扰，在轻松自由的对话中，增强自信力和能动性，使他们不止关注别人阅读理解文学作品的结果，而且能从了解别人阅读理解文学作品的过程中获益。
⒊突出文学作品教学的自主性。由于传统理念的陈旧和授受方式的僵化，长期以来，文学作品教学都是教师讲解包打天下。先是作者、作品简介，背景材料交代，再是结构层次划分，典型形象分析，最后是中心思想概括，艺术特点总结。这样的教学虽然也因文学样式的不同而有所侧重，但“老三段”的常规教程，总是教师唱主角。学生阅读缺乏独立自主性，不过是充当一个消极被动、穷于应付的接受者。教师解读、讲析文学作品，基本上没有考虑到学生的接受心理，更谈不上鼓励他们用自已的情感、经验、眼光、高度去体验作品，在很大程度上还是为应试服务。
“阅读是学生的个性行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考”。《新课标》这个意见，应是对违背文学阅读欣赏的基本规律、忽视学生接受心理的教学行为的规避。
文学作品描写的人、事、物，并非真实客观中的实体，不过是些具有意向性的虚构。作品中的意像和意境，正是由于它们存在解读的多义多层性，留下许多有待读者驰骋神思、填补空白的无限空间。因此，教师应该允许、尊重学生阅读实践中的“个性行为”，哪怕是些先入为主的印象，或是些突发的奇想，也表明他们开始积极地参与和思考。
2007-9-27（农历二〇〇七年八月十七）