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浅谈班主任的职业幸福感
幸福是人生的主题，只有感到幸福的人,其人生总是快乐和阳光的，人们不分种族、地域、职业、老幼、男女，都把幸福作为生命体的永恒追求。幸福是什么？无可非议幸福作为一种具有内化价值和意义的主观心理体验，不同的人有着不同的见解。有人认为“幸福就是人的根本的总体的需要得到满足所产生的愉快状态，有人认为”幸福是人在创造物质生活和精神生活的实践中，由感受理想目标与理想实现而得到的精神满足，而人会在追求这个目标与理想的过程中得到自我愉快和欣慰感受，是一种从理想到现实的最美的道德情感体验“。其实什么是幸福，永远没有一个划一的界定，相同的生活境遇，在此人眼中会倍感幸福，充满感恩，在彼人眼中或许会深感痛苦，充满沮丧，不同的幸福感和幸福观都取决于不同人的生活态度、生活价值观和心境心态。
从事班主任职业的人，每天从家到学校，面对一群嘈嘈不停的学生，忙着处理一件件永远做不完的事情，做班主任的幸福感在哪里呢？班主任的幸福感源于学生的成功和学生对班主任的真情回报，源于教学教育工作的成就，源于家长社会的信任、尊重，源于领导的肯定和支持，源于豁达的生活态度、自觉高雅的生活情趣，源于和谐的人际关系。
作为班主任这个职业，班主任的幸福感现状如何，据调查，由于我国班主任专业化进程的不断加快，社会对班主任的要求也越来越高，“班主任”已不再是一个简单的职业，而是一个技术性很强的专业， 由于现代社会对人素质的要求越来越高，对教育质量的要求也水涨船高，由于社会的变迁，社会日趋功利，师生的感情日渐淡薄，学生的问题日益严重，班主任必须花费更多的时间与精力来处理学生问题。而学校学生人数的膨胀，过多的考试压力，变大的工作量也增添了班主任工作的负荷量。另外，在学校中班主任缺乏自主性，职称评定的论资排辈现象使整个学校气氛更趋向于非人性化，班主任感到职业发展的阶梯相对减少，此外，由于班主任的待遇和薪水相对较少，社会地位相对较低，工作环境单一、缺乏太多的激情，工作强度过高，角色要求过多等原因造成的班主任对职业的认同、满意程度降低，兴趣降低， 班主任的职业厌倦心理比较普遍 ，事实表明，教育质量的要求水涨船高与班主任的工作成就感降低的矛盾，学校管理的规范和理性的增强与班主任自主发展人文意识增强的矛盾，班主任社会地位不高与社会、家长对班主任的期望增加的矛盾等等，都直接间接地影响着班主任的主观内心体验，淡化了班主任的职业幸福感。
马卡连柯曾说过：“我确信我们的教育目的不仅仅在于培养能最有效地参加国家建设的那种具有创造性的公民，我们还要把受教育的人一定变成幸福的人。苏霍姆林斯基认为：要使孩子成为有教养的人，第一要有欢乐、幸福及对世界的乐观感受。教育学方面的真正的人道主义精神就在于珍惜孩子有权享受欢乐和幸福。教育的真正目的在于促进个体获得幸福体验，提升幸福意识，发展幸福能力。试问，当班主任丧失幸福感时，他能教导学生去感受幸福吗？因此，班主任的幸福感是实现教育本质的必然需要，同时班主任的幸福感也是构建和谐社会、建设社会主义精神文明的迫切需求。
作为一名管理者，该如何造就班主任的幸福感。
一、赏识对话——让班主任享受集体的幸福交往是人类充分发展的需要，对话作为人们交往的一种方式，是在人格平等基础上的一种民主意识，是人与人之间在彼此平等、彼此倾听、彼此接纳、彼此敞亮的基础上达到的视界交融，是一种致力于相互理解、合作、共生和共存，致力于和睦相处、相互激发和共同创造的精神意识，对话是消除控制与被控制的平等交往，是消除虚伪后的真诚交往，消除自我中心后的开放交往，是消除非必要约束后的自由交往，是消除权威与服从后的民主交往。
对话式交往可以塑造良好的个体心态，营造和谐的人际关系，形成优良的学校氛围。对话要以赏识为前提。寸有所长，尺有所短，人人都有闪光点也都有瑕疵，管理者要积极利用机会带头真诚赏识班主任的所长，无论人前背后都要一如既往，同时，要鼓励班主任赞美同事的所长，严肃制止背后揭人之短的现象，对于班主任存在的问题，应以个别谈话的方式和真诚诚恳的态度，使班主任以良好的心态真正接受，正视缺陷，不感到沮丧失望。学校可以以“赏识”为指导，以“对话”为主要形式，赋予原来庆祝节假日各种联谊会、座谈会、茶话会、旅游等活动以全新的内涵，可以有重点地安排班主任与学生对话，班主任与家长对话，班主任与班主任对话，领导与班主任对话，在彼此敞亮、赏识中，让班主任感受学生的成就、感受家长的尊重、感受同事的赞许、感受领导的肯定，感受自我、宣泄自我，享受集体的幸福。
二、满足需要——让班主任享受工作的幸福
马斯洛认为，人类的需求构成了一个层次体系（生理需求→安全需求→社交需求→尊重需求→自我实现需求），任何一种需求的出现都是以比较高层次的需求的满足为前提的，人是不断需求的动物。不同的人有不同的需要，不同人对同一事物有不同的期望，当个体的期望与需要得到满足的时候，人就会产生幸福感。管理者在实施管理时，要将人放在重要位置，善于分析不同人群的需要与期望，将满足人的需要作为工作的出发点，无论是工作的内容和形式、评价与激励，都要适切人的期望与需要，如把难度不同的工作内容各交给能力强弱对应的人去完成，量才而用。把有一定难度的任务交给能力一般的人去完成时，则采取鼓励信任的方式，别忘了道一句“你能行，大胆干”，并给予具体的帮助，让班主任愉悦接受并享受跳一跳摘到桃子的成功。小学、幼儿园班主任作为这样一个知识分子的特殊群体，他们需要物质、安全，更需要在工作中获取尊重和实现自我。我们要尊重班主任的权利，尤其是要尊重班主任教育教学的自主权、创新权，理解倾听指导而不是苛责班主任对教学工作的独特甚至是异想天开的创举。要尊重班主任的个性，尊重接纳而不是排斥班主任不同的表达方式、思维方式、兴趣爱好、工作速度、处事方法。自我实现是人性价值的最高境界，是自我满足的终极需要，是人最有价值、最积极的幸福体验。我们要为各类班主任自我价值的展示与实现搭建好七彩舞台，让班主任尽情表现自己的工作成效，并做好捧场者和喝彩者，共享班主任的成功。使班主任在缤纷的工作舞台上享受工作的幸福。
三、适度激励——让班主任享受成长的幸福
赫兹伯格对满足职工需要的效果提出了“激励---保健双因素论”，认为仅仅是满足职工的需要还不能排除消极因素，就如卫生保健不能直接提高健康状况，只能有预防作用那样，满足需要可以认为是消除职工不满和抵触情绪的一种“保健因素”，更应当注重“激励因素”对人的作用，这样才能满足人的各层次需要的工作收到提高生产率的实效。我们要根据班主任的行为动机以及目标设置，将班主任的个人需要、期望与工作目标结合起来，通过多种平台激励班主任前进发展，充分调动和发挥生产者的主动性和创造性，让班主任在自我成长中享受幸福。管理者在运用激励机制时要适度，否则会适得其反。首先要多元激励，班主任的综合素质固然重要，培养文化素质优，教学水平高，科研能力强的班主任是师资队伍建设的最终目标，不可否认，人人都想成为名师并享受由此带来的荣誉与物质奖励，但对于班主任个体而言，综合素质皆优的人毕竟是凤毛麟角，名师只是人群中的极少数，对班主任只进行综合性评价，在肯定激励了极少数班主任的同时，否定了大部分班主任，会使大部分班主任失去动机与信心，感到失落或消极。多一把衡量学生的尺子就会多出现一批好学生，同样，多一个观察班主任的角度就会多发现班主任的一些优点。学校的激励机制和评价标准要适合不同年龄、不同水平、不同专长的班主任，可以实施班主任职级制，将班主任按的综合素质的高低分成6—8个职级，让综合素质处于不同水平的班主任都有可及的目标，并能享受激励和物质奖励。还可以评特长班主任，如评课堂教学水平高的班主任为“教学能手”，评热爱学生班级管理工作出色的班主任为“最佳班主任”评潜心教科研工作却有显著成效的班主任为“研究型班主任”，评学习认真刻苦的班主任为“学习型班主任”等等，并给予名师般的荣誉与奖励，使每一个班主任都能得到激励，感受成功。再者，在激励中，要注重隐性激励与显性激励有机结合，要以正向激励为主，负向激励为辅。让所有班主任追求自我成长，看到自我成长，享受成长的快乐