评价——学生作文的“催化剂”(1).doc

让评价成为学生作文的催化剂

陕西省神木县第一小学 韩底香
作文评价一直是语文教学讨论的热点话题。传统的作文评价，是千篇一律的俗套的评价，教师总是用一把尺子去衡量学生所有的作文。这种评价方法，注重学生共性的发展，过分强调学生作文内容的思想性、表达的艺术性，写作的程式化，缺乏激励性。无形中扼杀了学生个性的发展。其实，“世界上没有两片完全相同的树叶”，每个学生的知识能力、思维品质、兴趣爱好、能力倾向是不一样的。就作文而言，观察力、想像力、表达力、感知力等都存在差异。要提高学生的作文水平，教师必须尊重学生的个体差异，除了课堂教学中教师的正确指导和学生课外自己多读多写外，我认为规范、科学而富有创新性的作文评价，对提高学生的作文兴趣和水平无疑具有重要意义。
一、、指导性的评价
教师要通过精练而巧妙的评语传达出对学生的鼓励和期望，教给学生如何作文，如何使自己写作文水平更上台阶，这就强调评价学生的作文时要注意评语的指导性。通常，我们所说的批改作文，强调的是教师有批有改。这里的改不应该是教师的大量修改，教师应起一个指导作用，明确指出不妥当的地方及原因，然后指出应该如何改。学生习作中经常会出现这样那样的语病，教师不能简单画出句子然后写上一句“此句不通。”学生读完这样的批语仍是不知应该如何修改。指导性的评价应给学生一点思考的空间，指出修改的方向。如学生写道：“观看了《妈妈再爱我一次》这部电影，我的心情很激动，久久不能平静。”批语可以这样写：“‘很激动’和‘久久不能平静’重复了，能否选择其一？”又如游记类文章，学生的过渡常常显得单一，经常是“我们先来到某处，又来某处。”批语可这样点拔：“请读一读叶圣陶老先生写的《记金华的双龙洞》，再看看你的过渡语句是否可以多样化一些？这样的评价是针对学生写作的薄弱环节，让他们克服不足，以达到真正掌握写作的目的。”
二、层次性评价
教师可根据学生的作文水平将学生分成甲、乙、丙几个层次，根据每个层次学生的作文进行特定的阶段性评价。每次作文的评价目标由教师和学生共同讨论决定。如在写《拔河比赛》一文时，我要求甲组同学具体地记下这次比赛的过程，就可获优；乙组同学不但要记录比赛过程，而且还要做到语句流畅、条理清楚；而丙组同学要获优，除了达到以上目标外，还要求他们点面结合，抓住运动员的动作、神态及心理等描写。
这样的评价，使班里所有学生都明白了自己的写作目标，一番努力后，也能获得达到目标后的心灵满足。
三、“多元”的评价
素质教育中的一切评价应该是促使学生以成功者的良好心态进入后续学习的动力，而决不是找学生的漏洞，更不是以分数来衡量学生的发展。作文评价，同样如此。我们要重视积极的鼓励作用，帮助和鼓励学生获得成功的体验，变批改为鉴赏，用满意的效果强化他们的习作动机。评价中对不是重点的小错误可“忍着”不改，只要有一点点值得品位欣赏的地方都应给予充分的肯定：如一些词语、句子、段落运用得好，可以这样说：“这个词用在这儿很贴切”。“这个句子是文章的点睛之笔，太美了！”“你的结尾意味深长，耐人寻味。”“你巧妙的过渡，使文章更精彩”。学生阅读到教师这样的评语，便会感到自己在本次习作中某一方面的成功，学生会意识到老师在关注他的成长，并和他一起感受着写作带来的快乐，从而激发他们写作的兴趣。
四、交流性的评价
批阅学生的习作，表面上看是教师对学生的写作进行审阅、评判，其实也是透过文字侧面了解、洞察学生的内心世界、衡量学生的人生观、价值观、世界观以及对真、善、美的认识。也可以说是与学生的一次很好的心灵交流。阅读孩子的作文就要走进孩子的心田。孩子随着年龄的增长，淡化了与教师、家长的语言交流，但他们会用习作的方式倾诉心声，教师可利用这个机会写上交流性的评语。如班上有一位学生，在教师节那天写了一篇题为《教师节里说声“谢谢”》的文章，情真意切地回忆了数学老师手术后手抚伤口上课的情景，文章写得真实感人。我写了这样一段话：“原本内向的你原来有着如此丰富的情感，老师读完些文，深受感动，赶快把这种感情告诉数学老师。”还有一次，一位学生写到三年级的一件事，文中描写了我对他严厉指责的情形，流露了自己的委屈，同时又担心他在老师眼里是一个坏孩子。于是我写下了这样的评语：“老师始终认为你很优秀。如果说三年级那件小事老师的批评过分严厉的话，今天老师向你说声抱歉。”短短的几句话，引发学生的自豪感，师生之间的感情得到了很好的交流与沟通，不仅让学生的独特个性得以保护，文章亦精彩纷呈。
总之，作文评价只有坚持以学生发展为主体的原则，让学生在作文评价中进行交流，在交流中相互学习，在积极主动的学习中提高作文素养，才是新课程背景下作文评价改革的捷径。通过评价学生的作文，教师也由重视“文”到关注“人”，真正发挥了学生的主体作用。因此采用多种评价方式，才能真正起到导向激励作用，真正成为学生作文的催化剂。

消除“谈作文色变”的策略
陕西省神木县第一小学 韩底香
写作是出于内心的需求，是一种表达情感和语言的形式。然而，大多数学生“谈写作色变，”很少体验到写作的乐趣。从教十几年，经历了几次大的教育改革，根据教学的实际情况看，作文是许多语文教师教学的难点，尤其是小学生的难题。提起写写作，学生就有“恐惧”心理，要么无法落笔，要么担心写不好，这种心理障碍，导致作文水平驻足不前。如何让学生克服这种“恐惧”心理呢？我在教学中主要采取以下措施：
一、由易到难 循序渐进
教学生开始作文，不能要求过多，要为学生制定“小步子”目标，由易到难。让学生有“跳一跳，就能摘到桃子”的感觉，使学生在较短的时间里经过自己的努力获得小小的成就感。
例如：训练学生以《XXX活动或场面》的作文，我把作文训练分为“词——句——段——篇”几个“小步子”。第一步，从词的训练开始。师：《卢沟桥的狮子》一课里有这样一段话：“狮子的形状各不相同，有的蹲坐在石柱上，好像朝着远方长吼；有的低着头，好像专心听桥下的流水声；有的小狮子偎依在母狮子的怀里，好像正在熟睡；有的小狮子藏在大狮子的身后，好像在做有趣的游戏……”这段话描写好在哪儿？生：用了“有的”一组排比句。第二步：让学生试着用“有的”一词写一个排比句式。第三步：给这组排比句加上首、尾句组成片断。第四步：自我“整容”，有了这个片断的初始模样，同学们再扩写片段，加上一些精彩的描述性的语句，这样就写成了一篇语句通顺、内容连贯的文章。
这样的训练，不仅降低作文的难度，还调动了学生的思维。果然不出所料，同学们选材的范围很广，有写集市热闹场面等，有写课间活动的，有写图书馆门前借书情景的等等，内容丰富多彩，作文的要求达到了，学生们也没有什么负担。
二、学生为主 教师指导
每个学生都有能力解决自己在成长过程中出现的问题，从而不断地完善自己。因此，在指导作文过程中，教师并不起主导作用，只是起指导和帮助的作用，教师的任务主要包括两个方面。
1、创设和谐的作文气氛。采取师生共评，同学互评等方法评价作文，让学生在互相学习，互相启发中提高作文水平。
2、分层指导。对于一个班不同层面的学生，应遵循因材施教的原则，分类要求，分层指导。如对待优生，要求掌握写作规律，循序渐进；对那思维清晰但文笔粗糙、无话可说的中等生，教师要鼓励多读书、多积累、多从内容上予以引导；对于习作中感到吃力的后进生，则应多关心，多鼓励，加大个别辅导的力度。从选材构思到拟题纲甚至如何开头结尾都跟踪予以指导。待他们文字粗通，习作兴趣逐渐浓厚时，再与中等生一样要求。作文中多问为什么，让他们能自我发现、自我认识作文中存在的问题并加以修改，排除写作的“恐惧”心理。
这一工作要求教师应有两方面的素质：（1）真诚、坦率。不打击学生的积极性，激发学生“智慧的火花”，让更多的学生作品登上“小作家习作栏”，树立自信心，学会积极的心理暗示“我能行！”（2）尊重学生。教师要尊重学生，相信他们完全有解决问题、提高作文水平的能力，不要动不动冷嘲热讽，斥责辱骂。我曾教过一名口吃的学生，我从不歧视他的这一弱点，他不爱讲话，我就在课堂上给他创设回答问题的机会，来锻炼他的口头表达能力，帮助他提高作文能力。课后，我主动接近他，和他聊天，鼓励他大胆说话，养成平稳的特点。他在作文中这样写道：“老师，我爱您！因为您是我最佩服的人，您理解我、尊重我，不厌其烦地鼓励我，从不把我看成是说话有毛病的人。”
三、创设情境 激发动机
创设情境是为了让学生行动起来。通过游戏、演课本剧、表演歌舞、动手操作等活动让学生在做的过程中直接感知“说”、“写”的内容，引发思考。同时，一边做，一边通过言语把自己的思维过程整理清楚，这就使“说”和“写”有清晰的条理。在创设情境时，教师可事先布置任务，也可以在活动之后，帮助学生整理思路。创设的情境如果是新颖的、有趣的或有意义的，很容易激发学生写作的动机，提高作文兴趣和能力。
四、抛砖引玉 融入真情
叶圣陶老先生说过：“教师善读善作，深知甘苦，左右逢源，早为学生引路，可以事半功倍”。在指导小学生写作时，只有自己身先士卒，先吐真情，向学生敞开心扉，把自己如何打腹稿，如何立意选材，如何谋篇布局告诉学生。用丰富的词汇，精彩的语言描写以口头的形式绘声绘色地展示在学生面前，使学生感受到写作并不是一件难事，从而因亲其师而信其道，因情动而相随，对作文产生浓厚的兴趣。
总之，教师要想方设法为学生着想，以学生的兴趣、情趣为核心，注重改善影响学生写作能力的内外因素，把作文教学和学生的校园生活有机的结合起来，引导学生用眼观察，用心感受丰富多彩的写作情境，让学生由“要我学”的“压抑性学习”转化为“我要学”的“主动性学习”，克服“谈作文色变”的不良心理因素，养成良好的作文习惯，逐步促进学生写作技能的提高。

让小语课堂教学中的提问“妙笔生花”

陕西省神木县第一小学 韩底香
新课标中指出：“要注意学生个体的差异，满足不同程度学生对语文学习的需求，开发他们学习的潜能，发展个性。”这是新课程中课堂提问的主导方向。但是，如何把课堂教学过程转变为学生发现问题、提出问题、探究问题的“自主、合作、探究”的学习模式呢？我认为教师在课堂教学中的提问是不容忽视的。恰到好处的提问，可以提示学生认识中的疑问，引起学生探究知识的欲望。美国的教学法专家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术所遵循的最高的准则就是让学生自己提出问题”。在课堂上充分发挥学生主体作用，形成师生双向提问的过程，从本质上说就是老师创造劳动带动学生创造的过程。我认为在小学语文课堂中，提问应该进行双向交流，从而避免只流于形式的低级的提问形式，建立实实在在的有效的双向提问。要做到以下几点：
一、用于讲读课文前的导语的引发型提问，可以培养学生的情感，引发生学讨论问题的动机，激发学生的求知欲。如教学《手术台就是阵地》一课，教师板书了课题——手术台就是阵地，向学生提问：“什么地方叫做阵地？什么是手术台？”学生答：“军队进行战斗的地方就是阵地，而医生给病人或者伤员开刀做手术的台子叫手术台。”在学生理解词语的基础上，教师引导学生思考：“你们看了这个题目有什么问题？”这激起了学生的好奇心，纷纷提出疑问：“谁把手术台当作阵地？”“为什么说手术台就是阵地？”“怎样把手术台当作阵地”等，学生的这些疑问符合他们的实际，创设了问题的情境，这些问题的提出在全班的脑子里留下了悬念，激发了他们学习的兴趣，所有的学生都希望在课文中找答案，激起了学生探索语文内容的积极性，为学生学习课文打下良好的心理基础。
二、用于细读课文前的探究性提问，可引导学生了解课文的主要内容，探索段落层次，读懂全文。如教《蛇与庄稼》时，为了使学生了解事物间的联系（重点训练项目），教师可抓住课文里的几个因果关系的句子提问：“因为没有了吃田鼠的蛇，田鼠的繁殖能力特别快，庄稼被田鼠糟蹋得特别严重，所以欠收了”。这句话有几层因果关系？这几层因果关系是用什么词连接起来的？它们的顺序能不能颠倒过来？学生回答后，再问：“课文里面还有这样的句子吗？你能找出来讲讲它们之间的关系吗？”这样，使学生理解了课文的主要内容，抓住了课文的主线，读懂了课文，并理清了文章思路。
三、用于精读课文的分辨型提问。这种提问可让学生通过对字、词、句、段的比较、选择、运用、加深对课文内容的理解，提高分辨能力。如《捞铁牛》一课，教师讲到“铁牛是被水冲走的，我还叫水把它们送回来”一句话时，为了进一步理解这句话，教师让学生重点理解“送”字，并让学生把“送”字去掉，换上意思相同的字，学生先换上了“运、取、拿、弄，”等字，接着教师让学生一一进行对比、分析、辨别。经过一番争论，学生一致认为虽然这些字都是描写动作的词，都表示“拿回来”的意思，但都没有“送”字表达得给力，恰到好处。“送”字不仅表达了物归原位的意思，而且还带有“命令”口气，它既体现了劳动人民那种战胜自然，变害为利的气魄，同时也表现了劳动人民的聪明才智，所以“送”字用得恰当、巧妙。通过辨析提问，学生理解这句话的深刻意义。
四、用于总结课文时的总结性提问。可使学生深入领会教材内容，掌握课文实质获得规律性的知识。如分析《草船借箭》后，归纳课文时提出：“诸葛亮是在什么环境下借箭？为什么能顺利地借箭？”引导学生回答，突出诸葛亮的“神机妙算”。这样既顺利地总结了课文，使学生掌握了课文的主要内容，又培养了学生概括、推理的能力，有利于学生思维的发展。
五、用于疑难处的暗示性提问。可引导学生解疑释难，化难为易。学生的质疑之处一般有两种情况：一种是学生自知不疑的地方；一种是自觉无疑而实则有疑的地方。对学生自知有疑的地方，教师要引导学生把它提出来，鼓励学生进行大胆猜测和假设。然后引导学生通过资料的收集把它们一一解决。如在教学《浪娃娃》这篇课文时，可先让学生自读课文，同桌互检，然后分角色朗读等多种形式。在学生熟读的基础上提问：“读了《浪娃娃》这篇课文你想知道什么？”有的说：“我想知道浪娃娃是不是浪花？”还有的说：“我想知道浪娃娃是怎样推着机器去发电的？”面对这些问题，我鼓励学生大胆猜测和假设。这时有学生说：“大海蓝是因为它的怀里抱着蓝天。”有的说：“是因为海水深大海才这样蓝。”有的说：“浪娃娃就是浪花，大海很大所以是妈妈，浪花很小所以是娃娃。”一年级的学生能这样问，这样回答，我给予表扬。“怎样推动机器发电”学生未能回答，因为这关系到利用潮汐发电的知识，是学生理解这篇课文的难点。于是我让学生带着问题观察波涛汹涌的大海和浪花一涨一落推动机器去发电的画面。学生在观察中解开了心中的疑问，修正了自己的猜测，增强了对课文的理解。
总之，我想，提高有效的课堂提问能够更好地地提高课堂教学的质量，作为语文老师更应用心地探寻有效的方法和途径，发展学生的思维，生成精彩的课堂。