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论深化课程和课堂教学改革的十个问题
近年来，我国基础教育改革与发展的重点逐渐从关注体制机制、均衡协调向关注育人质量转换，全面推进素质教育、创新人才培养方式对我们的课程和课堂教学提出了严峻的挑战，也使课程和课堂教学改革成为人们聚焦的热点话题。本文梳理出关于深化课程和课堂教学改革的若干问题，并书一管之见，就教于广大教育工作者。
【问题1】：关于深化课程和课堂教学改革的背景
自上世纪60年代以来，世界基础教育改革和发展的一个重要趋势是聚焦课程和课堂教学改革。这一取向的缘由是人们对持续了近300年、以课堂教学为标志的学校教育的反思：若干学生在一个教室里，由一个教师讲授前人总结的、系统化为学科的、印成书本的死知识；这种课程和教学方式导致了“千人一面、千校一面”的教育困境，扼杀了有个体差异的学生多元成长的机会；特别是面对人类社会渐渐进入到知识经济社会和信息时代文明的现实，人们显然要探索创新人才培养方式和途径的问题。反思的结论是：原有的课程和课堂教学必须进行改革。
中国的教育改革从1985年起步，经历了整整30年。2001年，以《基础教育课程改革纲要》的颁布为标志，开始进行建国后新一轮课程改革，重新制定了中小学各学科课程标准，编写了“一纲多本”教材，提出了以“自主、探究、合作”为理念的课堂教学改革设想。十几年来，出现了不少推进课改的先进区域、先进学校的先进经验。但纵观全国80%以上的地区和学校，始终难以摆脱“两个指挥棒”制约的“应试教育”的束缚，实施“立德树人，全面素质教育”的育人目标举步维艰，整体教育教学质量低下。究其原因，我们的课堂“主阵地”始终没有真正的改变，统一固定的课程和教材、死板的“讲授”方式、沉闷的的课堂气氛扼制了学生的学习兴趣，相当一个比例的学生不愿意在我们的课堂里学习；就一个区域而言，在课程建设上尚未形成完整的区域课程体系；课堂教学的方式仍较陈旧，课堂教学效率偏低，课堂上和谐共生的师生关系尚未形成，学生自主学习的能力和方法还相当欠缺，教师对改革课堂教学的关注度较低，这些问题成为制约区域整体教学质量的瓶颈。教育教学的现实告诉我们：聚焦课程和课堂教学改革是提升教育教学质量的关键。
【问题2】：关于区域推进深化课程和课堂教学改革的总目标
用数年的时间，聚焦“课程”和“课堂”两大关键要素，占领“课堂”这个主阵地，深化课程和课堂教学改革；追求“四个改变”，即：改变教师、改变课堂、改变学生、改变学校；实现“两个构建”，即构建自主高效课堂，构建区域课程体系。
之所以这样朴实地表述改革目标，是为了避免哲学层面的表达可能引起的误导，让一线广大教师一看就懂，并认识到，“深化”改革并非是可望不可及的、玄而又玄的难事，而是渗透在我们天天、时时都会遇到的教育教学常态故事之中。其中的关键词是围绕着课程和课堂的“聚焦”、“改变”和“构建”。
【问题3】：关于课程及其改革取向
长期以来，人们所理解的“课程”就是国家规定的学科类别、课程大纲（课程标准）、教材（教参），以及教育行政部门规定的某门课某年级的授课时数、每节课多少分钟、考试要求等等；在“课程是国家意志”的认识下，在“义务教育阶段必须开足开齐课程”的规定下，上述课程因素被认为似乎是不能动的。这就是我们原有的课程观。
2001年颁布的《基础教育课程改革纲要》提出构建国家课程、地方课程、校本课程三级课程体系，这本来是完全正确的；但何谓“体系”，系统论告诉我们，所谓体系，是由相互联系、相互作用、相互制约的各个要素构成的、有一定秩序的整体。这就是说，我们应该把构建国家课程、地方课程、校本课程作为一个系统工程来设计，研究三者之间的联系、作用和制约，而并非是，国家课程不准动，只加上几门地方课程、校本课程做点缀；当着学校的“时间”已被国家课程几乎占满，甚至还不时要加进诸如“环境课程”、“生命安全课程”、“禁毒课程”、“交谊舞课程”时，地方课程和校本课程的时间和空间在哪儿？只有走出“国家课程不准动”的误区，地方课程和校本课程的开发和设计才有它应有的地位和空间。
经过对十三年基础教育课程改革的反思，我们终于认识到，当前深化课程改革的重要取向就是：首先，依据课程标准，探索对小学、初中、高中各学段的国家课程和教材进行符合区情、校情、学情的二次开发和处理，进行适当的内容整合、结构优化、单元重组、逻辑构建，减少原课本的讲授时间，尝试长短课结合；其次，大力度开发与区域社会、经济、文化、环境、风土人情紧密结合的地方课程，探索综合课程，增加学生选修课数量，通过3-5年的积累、筛选，构建地方系列课程；第三，在开展学校兴趣小组、课外活动、社会实践等社团活动中开发提升学生实践能力和科技创新能力的多样化的校本课程和教材。这样才能构建国家课程、地方课程、校本课程三位一体的课程体系。
【问题4】：关于课堂教学及其改革取向
“课堂”源于中世纪教育家夸美纽斯（Comenius）和赫尔巴特(Herbart)，前者在其代表作《大教学论》中第一次提出了“班级授课制”的概念；后者作为《普通教育学》的作者，撰写了世界上第一部教育学专著，从而推动了“学校教育”的形成和发展，迄今已有近300年的历史。300年的学校课堂在全世界形成了一种完整的、顽固的课堂教学模式：教师讲、学生听；教师考、学生答；课堂以教师的“教”为中心，听课是听教师的“教”，评课是评教师的“教”；课堂教学的内容是前人总结的、系统化为学科和书本的死知识。这就是传统的课堂观。据此，我们可以找到课堂教学改革的主要取向：
首先，改变课堂功能，从主要关注教师的“教”转为以关注学生的“学”为中心，让课堂成为学生学习和成长的场所，从教学中心课堂转向学习中心课堂。
第二，改变教师“教”的方式和行为：从“书本知识的讲授者（教书匠）”到“学生知识生成、思维训练、能力培养的指引者和组织者（导师）”。通过教师的角色转换，实现课堂转型。
第三，改变学生的学习方式：从“被动学习”（被动地听、记、考）到自主学习，在教师指导下，以“自主、探究、合作”为理念，自主预习，自主发现和思考问题，自主生成知识点，自主梳理学科体系，自主拓展应用。通过学生角色转换，落实学习中心课堂。
第四，改善课堂上的师生关系。
【问题5】：关于课堂教学应带给学生什么？
这是决定课堂教学如何改革的依据。长期以来，为适应“应试”的需要，课堂上主要强调根据课本和考试纲要，讲清知识点，通过大量的训练巩固知识点，适当地渗透知识的运用。这样的课堂实际上只带给学生死的书本知识。为此，我们期待改革后的课堂能带给学生以下四个方面的内容。
首先当然是科学知识，不仅包括书本上的死知识，而且重要的是解决生活实践中实际问题的活的知识、特别是在知识经济社会、信息时代文明中迅速更新的知识、不断发展的知识，乃至人类尚未认识的知识；
第二是能力，这是传统课堂教学所忽视的领域。能力指人完成某项任务、达成某个目标时所体现出的综合素质和个性心理特征，是生命体潜在的能动力，是生命体对自然探索、认知、改造水平的度量。学生在受教育期间，除了获取一定的知识外，最重要的是提升终生受用的能力，如自主学习的能力、理解能力、表达能力、思维能力、记忆能力、实践能力、应用能力、创新能力、生存能力、人际交往能力等；
第三是素养，是通过长期实践、学习、反思，在某一领域所达到的综合水平，主要指思想品质和道德观念，包括世界观、人生观、价值观、审美观、使命观、幸福观等，属后天养成。过去十几年基础教育课程改革中所提出的情感、态度、价值观三维目标正是基于提升学生素养的价值导向。但落实三维目标主要并不是让教师在教学内容中去牵强附会地挖掘情感、态度、价值观，而是通过教师自身态度的投入、情感的体验去感染和激发学生，使学生在认知的过程中提升素养；
最后，课堂教学要带给学生学习方法。当前中小学生最薄弱的地方是不会自主学习，没有掌握预习、读书、查阅信息、归纳总结知识点、建立知识联系等一系列基本的学习方法。引导教师对学生进行有效的学法指导是深化课堂教学改革的重要内容之一。
【问题6】：关于课堂范式
在近年来的课堂教学改革中，出现了很多基于某种教学方式变革的“课堂模式”表述，甚至有泛滥的趋势，致使一线教师感到无所适从。其实，在课程论中经常使用的概念不是“模式”，而是“课堂范式”。所谓课堂范式是教师和教育研究者在一定历史背景中对课堂这一事物动态的综合的认知和价值定位。历史上经过了多个课堂范式阶段，了解课堂范式的历史沿革有利于我们深刻认识当前课堂教学转型的本质。
1、自然本位课堂范式：是自然开放并从自然吸取营养的课堂，如古代的孔子、孟子、苏格拉底，中世纪的西塞罗、昆体良；
2、知识本位课堂范式：是有固定的时间、固定的场所、固定的课表、固定的操作程序，把最有价值的知识传授给所有学生的课堂，是由近代教育家夸美纽斯、赫尔巴特倡导的班级授课制和学校教学，这种课堂范式延续了300年，一直影响到现在；
3、能力本位课堂范式：20世纪初，美国著名教育家杜威基于对知识本位课堂范式的扬弃提出:“教育即生长”,“教育即生活”,“教育即对经验的继续不断的改造”，并提倡课堂是以帮助学生获取良好社会适应力和发展力的能力本位教育；
4、应试本位课堂范式：亦是在上世纪上半叶，由于选拔人才的激烈竞争，出现了以应试升学为目的、以讲授知识点和大量训练为策略、以考试成绩评价学生的课堂范式，这种课堂是科技理性支配下的功利课堂，一直延续和
影响到现在；
5、生命本位课堂范式：近20年来，国内在提倡和践行“以人为本”的理念下，逐渐形成了尚不成熟的生命本位课堂范式，这是以让学生发展生命为教学目标的课堂，它注重学生情感目标的确立，教学内容追求“实践性”的存在，教学行为建立在“理解和交往”的基础上，这一课堂范式相对于知识本位和应试本位课堂范式而言，是一种对课堂观念的变革，在课堂教学改革中发挥了积极的作用；
6、学习中心课堂范式：这是当今课堂教学转型的基本取向，它强调彻底改变千百年来以教师的“教”为中心的课堂，构建以学生的学习为中心的课堂，这是一种以学生学习活动作为整个课堂教学过程的中心或本体的课堂，学生能动、独立、自主的学习占据主要的教学时空。

【问题7】：关于学习中心课堂中的学生
在以学生学习为中心的课堂中，学生依然是“受教育者”的角色，但学生能动、自主、有效的学习活动成为了整个课堂教学过程中的本体性活动和目的性活动；通过关注对学生进行学法指导的策略和途径，培养学生的基础学习力和可持续学习力，着重提升学生的自学能力、收集信息能力、表达能力、分析概括能力、判断评价能力等五种现代学习能力；同时，引导学生自主进行班级建设，培养良好的班风、学风，营造有利于激发学生态度投入、情感体验的学习氛围，逐渐形成和谐共生的课堂文化，为学生的全面发展提供空间，从而实现学生获取科学知识、学习能力、生活方式和提升价值观念的统一。
【问题8】：关于学习中心课堂中的教师
在以学生学习为中心的课堂中，教师依然是“教育者”，但要实现在课堂中的角色转换：从“书本知识的传授者（教书匠）”转换为“学生认知生成、思维训练、能力培养的指引者和组织者（导师）”；这一角色转换对教师而言，并非降低了要求，相反，在教师的职业操守、宽厚的学识、丰厚的人文底蕴方面，提出了更高的要求，正如习近平总书记指出的，教师要成为“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”教师；为此，教师要通过校本研修，确立终身学习的发展理念，提升综合素养；要营造浓厚的教研氛围，教师要打开自己教室的门，大力度提倡相互听课、评课、磨课，打磨优秀课例，争当“种子”教师；同时，要增强教师的责任感和使命感，激发教师的教育热情，抵制职业倦怠，使教师成为具有执着的教育价值追求、具有充沛的教育教学激情、充满活力的、受学生喜爱的教育工作者。
【问题9】：关于学习中心课堂中的师生关系
课堂上良好的、和谐共生的师生关系是实现课堂转型的重要关键。要彻底改变原有课堂死气沉沉的沉闷状态，教师要以自身态度的投入和情感的体验感染学生，激发学生的学习兴趣、学习热情和学习自信心；以尊重为核心价值，创设师生间信任、平等、合作、互动、和谐、共同体验的课堂氛围，使课堂充满生命活力；
教师要学会倾听，充分认识学生的个体差异性，平等对待面前的所有学生；学生要敢于倾诉，增强自信心，勇于挑战自己、提升自己；
让每一个学生心中都有可倾诉的老师，让每一位教师心中都有牵挂着的学生；教师要多一点微笑，微笑是师生心灵沟通的桥梁；让教室里回荡“三声”（掌声、笑声、讨论声）。
有了这样的师生关系，课堂上学生就会自主学习，课堂效率就会提高。
【问题10】：关于课堂教学改革的关注点
近年来出现了很多课堂教学模式的提法，诸如“翻转课堂”、“颠倒课堂”、“卓越课堂”、“生命课堂”、“灵动课堂”，不一而足，令一线教师感到混乱。其实，无论各种“模式”规定什么样的流程，只要其目的是对原有课堂进行改造，以改变教师“教”的方式和学生学习方式，那么就必然会有一些共同的关注点；换句话说，只要我们对课堂的关注点是正确的，无论什么样的“模式表达”，都可以达到改革课堂的目的。
1、关注点一：自学（预习）前置。
关注学生的预习是课堂教学改革绕不过的第一关，也是学生自主学习的第一步。把学生以作业为主的“课后活动”改变为以预习为主的“课前活动”，把教师授讲知识点的“课上活动”转变为（或部分地转变为）学生预习的“课前活动”。这样就可以让教师走出“必须多讲”的误区。
预习的方式可以是教师编制的“学案稿”，也可以是5-8分钟的“微视频（“慕课”），为学生提供新课中知识点的基本内容，这样，教师、学生（甚至家长）处在同一个预习平台上，一般情况下，可以期待一个很大比例的学生通过预习可以基本了解或掌握知识点；预习结果以“问题”形式呈现，使学生带着“问题”走进新课。
有了预习的结果，教师便可以准确地选择详讲、略讲、少讲、精讲、不讲，从而提高课堂效率。
2、关注点二：目标导入。
准确确定一堂课的教学目标是上好一节课的灵魂。通常根据课程标准对该知识点的基本要求确定教学目标，包括定义、概念、规律、应用，还要根据学生在预习中形成的问题和围绕该知识点可进行探究的“问题”来确定目标。没有目标的教学是盲目的、无法检测的教学，所以首先需要教师预设目标框架，在此基础上，根据学生在预习中形成的问题，扩展为动态生成的教学目标。
《基础教育课程改革纲要》提出“三维目标”体系，即：知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观。作为目标体系，对于宏观上指导教学过程无疑是正确的，但这并不意味着每一节课都要有这三个维度的目标，更不意味着刻意在简单的教学内容中去生硬地“挖掘”情感、态度、价值观因素。一节课要达成的目标（知识点、知识生成、知识联系、知识应用、训练等）必须是简单的、直接的、具体的、清晰的、可检测的，而不是空洞的、不可能达到的。
3、关注点三：合作、探究、展示。
这是课堂教学改革各环节中的难点。其实，并非每一节课的内容都有合作的必要，也并非每节课都有需要通过探究、由学生展示的因素；然而，让学生从“问题”出发，在解决实际问题中生成知识、建立知识联系，确实是学生自主学习的重要标志。因此，教师必须通过教研，把握让学生合作、探究、展示的“度”。
教师依据学习目标把学生预习中提出的问题转化为可思考、可探究、可争论的“问题”，这是“探究”的基础；学生通过自学、同桌共学、小组互学共同完成教学目标规定的某一项任务，获得解决问题的知识、规律，这就是合作；对于这样的教学机遇，教师要做适当的讲述，甚至设置“问题陷阱”，以吸引学生的注意力、激发学生解决问题的欲望，并为学生小组合作提供必要的信息和切入点，以及提示探究的方向，而不是顺其自然，更不能放任自流；有了这样的探究，才有展示的必要，以便去粗取精、去伪存真；学生展示时，教师要紧扣教学目标，及时给以提示、引导、点拨、点评，以免偏离目标、浪费时间。
4、关注点四：应用拓展。
教师在课堂上应用知识点解决基础的训练问题和达标检测，从而不留作业或少留作业，把学生原来“课后作业”的时间让位给下节课的“课前复习”；教师选择和配备综合性的相关问题，让学生应用学到的知识解决生活中的实际问题，提高学生建立知识联系、解决问题的能力；
给学生布置少量的课后作业，解决有一定难度的应用问题；提出一些与社会、环境、文化相关的实际问题，让学生去思考、收集信息、探究、提出方案，留待后面课上解决。
上述四个关注点相互联系、相互作用、相互制约，构成了课堂教学改革的思维链条。至于不同的学校、不同的学者可能会概括成不同的“模式表述”，就无关紧要了。

作为本文的结束语，笔者想说：课程和课堂教学改革重在实践，而不在理论探讨，更不在喋喋不休的坐而论道，提倡知行统一，即行是知之始，知是行之成；博采众家之长，走自己区域和学校的改革之路，从来没有唯一正确、唯一固定的模式，只有适合于自己的改革措施选择，实事求是，从实际出发，改革就会一步步前进；改革需要安静、平静、宁静的氛围和心态，远离浮躁，远离功利；改革永远在路上，坚持走下去，就会实现自我变革、自我超越。