幼儿园创设与发展.docx

幼儿园环境创设与幼儿的发展
幼儿园是学龄前儿童生活、游戏和学习的重要场所，重视幼儿园环境的创设，让幼儿园的教育目标，幼儿园的课程价值通过环境的创设来体现，让幼儿在与环境的互动中自主发展，这是当今整个中国幼儿教育改革的大趋势。如果走进一所幼儿园，不用介绍，也无须交谈，只要留意整个环境，就能“阅读”其中蕴含着的教育信息和课程的价值取向，那么实际上折射出的则是这所幼儿园教育人员教育的理性与智慧。
　　一、幼儿园环境创设中的课程价值取向比较
　　1．三种环境创设反映三种不同的课程理念
　　试看我国传统的幼儿园环境：户外是开阔的场地，场地上纵横清晰地点缀着小圆点，便于幼儿在此整齐地列队操练。室内是开放的空间，其设计思想是根据班级的人数安排桌椅，因为全班三十几名幼儿将同时排坐，便于集体教学；墙面上的布置有提示老师教的，有示意幼儿练的；而玩具和材料在靠边的玩具柜里，教育的目标和内容则在教案上，这一切都将在一个规定的时候呈现。在这样的环境中，集体活动时井然，自由活动时喧嚣。显然，这是一种以教师为中心，以集体授课为组织形式的课程模式，它更多地强调了整齐、划一和规范，更多地强调了个体对集体（权威）的应答和服从。
　　再看今天改革中的我国幼儿园环境：户外场地增加了现代化的气息，大型组合性运动器械和塑胶场地使操场更加气派。室内用矮柜区隔了若干个活动区角，各个活动区都固定地陈列着丰富的材料，便于幼儿个人或小组选择性的操作。区角若在四周则腾出中间的空地，区角若占用一半室内则腾出另一半空间，以便保留集体教学的位置。在此，我们欣喜地看到，教育的意图正在尽可能地客体化，教育目标隐蔽在环境和材料中，并且在个体操作和集体教学的互补中得到实现。
　　在德国看到的几所幼儿园环境：户外基本上是土坪和草坪，帐篷、木屋、石阶、木桩以及大型的沙池和可移动的废旧物、自然物，实为原始古朴。而活动室基本上都是用柜子、木架、屏风和布帘将室内区隔成大小不等的区域，区域没有固定的学习功能，材料可以任孩子们搬来搬去。除了区域性的空间，很少再有专门辟出可以容纳全班正规集体教学的空间，所谓集体活动也只是随地就坐围拢在一起讨论问题，时间很短，也要不了多少空间。很明显，这是一种以个别和小组自由活动为主的形式，课程主张的是让儿童自主、自由地发展，老师对环境的创设是刻意的，而孩子与环境的互动却是自然的。
　　2．幼儿园环境与课程特色的体现
　　改革中的我国幼儿教育，出现了不少具有个性化的幼儿园课程，标以游戏的特色、情感的特色、体育的特色、艺术的特色、数学的特色、科技的特色等等。这些幼儿园都在本园课程的特色上下了很大工夫，从而都能拿出一套非常成熟的课程方案和研究成果——活动设计或教材。然而在钦佩之余却总不免有那么点遗憾，因为与课程特色相应的理念和新的教育观念，大都落实在活动的设计和教材的编选上，课程的思想仅仅在教师自己的把握中。走进这些幼儿园，如果没有园长对课程方案的介绍，如果没有老师对现场活动的解释，仅凭幼儿园的环境就很难区分出各种不同的课程特色。一个新进该园的教师，如果不经过一定的培训，就很难使她的教育工作立即得到该课程思想的体现。
　　在德国参观了九所托幼机构，原以为幼儿园看多了会由于其大同小异而失去兴趣，然而每新到一个幼儿园，就会迎来一个新的面貌，园本化的特点不断给人带来意想不到的感悟。有一个幼儿园完全是家庭式的环境创设，每个班级（他们称为小组）好似是一个大家庭，有高的大桌子，有矮的小桌子，有阁楼、有半边隔开的板铺，可睡觉可活动，还有各种生活用品和学习用品。另一个幼儿园充斥着具有挑战性的活动设施，专门的体育室里各种在我们看来需要高难度运动技巧的设施，孩子们灵巧地在上面玩耍。走廊里也是可用于钻爬垒高的设施，室内部分用架子和布帘做的开放式区隔，使室内空间变大，便于孩子们的大肌肉活动，户外则是大片沙石，木板、石墩之类。一看就是一所以体育为特色的幼儿园。还有一所则明显是年龄跨度很大的混龄教育机构，因为每个活动室都有适合最小年龄（如学步儿）、适合中等年龄（如幼儿）、适合较大年龄（如小学生）的不同设备和用品，墙上的格言是“小的进来，大的出去”，意即每个孩子进来时是班上的小弟弟或小妹妹，出去时已经成长为班上的大哥哥或大姐姐了。另有一所很有特色的幼儿园，是集中游戏，即一年中有两个月的集中游戏，平时是以主题活动为主线来实施课程的，环境的创设要配合主题。而有两个月则完全是孩子们的自由活动，在这期间，老师不加任何干预，孩子们的自由程度就好象是在儿童乐园里玩耍。这时候孩子们可以自由结伴、自由选择活动室、自由搬动可以搬动的材料，想怎么玩就怎么玩，环境是随孩子的意变化的，老师只是在不同的地方观察和监护，给孩子一些建议和支持。
　　同样是课程特色的反映，我感觉一个很大的区别是，听我们的幼儿园介绍课程，新的理念新的观点新的做法很令人鼓舞，但听完介绍看环境看活动却大同小异，特色如何体现，只能带着一套研究成果回去嚼味，很多则味同一般，有的还不堪细嚼。而在德国参观，感觉他们并没有在理论依据上大做文章，也没有在教材的编写和活动的设计上费尽心计，特色就在环境的创设中体现了，要问他们依据什么，有个园长说得很朴实，“是孩子喜欢的，也是我们认为值得的。”
　　由此我们认为，环境应当能吸引人的注意诱导人的行为，应当能使身处其境的人受到潜移默化和感染，至于吸引人注意什么？诱导人去怎样行为？潜移默化人的哪些品质？那就是课程思想在环境中的暗示了。
　　二、幼儿园环境创设的一般原则
　　幼儿园环境是最能体现幼儿园教师教育理念和创造性劳动的地方，无论哪一种课程方案，无论哪一种园本特色，根据现代教育思想，幼儿园环境创设必须遵循一个共同的理念：尊重—满足孩子所需；信任—放开孩子的手；发展—给孩子以挑战。
　　所谓满足孩子所需，是指环境的规划和布置是从孩子的视角，考虑孩子的年龄，考虑孩子的兴趣，考虑孩子的发展需要；放开孩子的手，是指对环境的利用应给孩子更多选择的自由，减少不必要的限制，减少过分的保护性措施；给孩子以挑战，是指环境必须能使幼儿经常产生各种问题，不断诱发着孩子的好奇心，驱使孩子永无止境的探索。在此前提下，我们从许多幼儿园的经验中概括出四条环境创设的基本原则。
　　1． 有利于发展的规范化布置
　　有一个教育督导员，在巡视了两所幼儿园以后，对这两所幼儿园的教室环境创设做了如下评价：
　　甲幼儿园的教室玩具材料充足、墙面栏目丰富、布置适合童趣、各发展领域的内容都能在环境中得到体现，但是各班教室整齐划一，每个教室的环境布置都基本相同，没有个性。园长说：“我规定了各班环境布置应该具备的基本要求，某些材料由园方统一购置，并有意识让各班老师相互学习，鼓励创新，也鼓励模仿。”
　　乙幼儿园的各班教室完全是个性化的，有的教室是区隔的，有的教室是开放的，有的教室废旧物的利用很有特色，有的教室结构材料极其丰富，有的教室的语言表演区非常醒目，总能从不同的教室发现新的环境创意。园长说：“我提倡教师不断创新，鼓励每个教室具有不同于其他教室的独特之处。”
　　在此，我十分赞赏甲幼儿园的那种规范化的做法。我们知道，环境具有诱导行为的意义，教育意图的客体化，意味着我们的课程目标、内容和对全园幼儿的基本要求将隐含在规范的环境布置中，通过幼儿与环境的互动，潜移默化幼儿的行为和品质。这样做的好处，一是减少教师教育行为的主观性，满足了幼儿按自己的需要主动学习。二是各班环境的规范布置具有公正的意义，当我们创设了有利于幼儿发展的丰富环境，就能让幼儿更多地受益于环境的恩惠，较少地接受教师的说教，就在一定程度上降低了教师之间由于知识和能力的差异，带给幼儿接受教育的不公平性。
　　规范的布置包括与本园课程相应的激励性格言和教育家的名言，这不仅可以激励教师的教育信念，指引教师的教育行为，同时也是向家长宣导我们的教育理念。还包括同年龄各班数量种类基本相似的玩教具，各班墙面必要的栏目，如生日表、天气预报、家园之窗、作品栏、以及时钟、日历、挂图等，这些内容都将对幼儿的发展，对沟通家园关系起到积极的作用。除了规范布置以外，仍要鼓励教师不断探索，每当某班教师有值得在全园推广的环境设计上的创意，将给予肯定，并成为园内环境创设的新的规范，要让每一个幼儿都能受益于每个老师的创造性工作。
　　2． 有利于多种经验的激发
　　儿童的全面和谐发展，必须在一个丰富多样的环境中才能实现，这样的环境能引发个体
　　在不同领域内的活动，从而刺激幼儿的多种经验。所谓丰富多样的环境，一方面表现为材料的提供应广泛到能涉及发展的各个领域，以活动区的形式分类呈现，包括物理经验的（科学探索区）、数概念的（益智区）、艺术表现的（美工区）、人际交往的（社会区）、运动技能的（户外游戏）、语言表达的（阅读区）等。另一方面每个领域的材料也要丰富到能刺激幼儿各个领域经验的整合，如美工区的材料应极其丰富，在结构造型的表现活动中能同时获得空间、数、事物之间关系等多种经验，同时给予合作创造的机会，以获得人际交往的经验。在户外的环境创设中，也不仅仅只是考虑运动技能的练习，而应该在大肌肉运动中，融个体发展的全部经验，例如在大沙池里放安置一套大型组合性运动器械，我们就一定能观察到儿童各个发展领域的多种经验表现，看到每个孩子根据自己的兴趣、特点富有个性的发展。
　　3． 有利于个体不同层次的需要
　　让每个孩子在自己原有水平上得到发展，我们的教育就必须适应每个孩子原有经验和发展速度上的个体差异，但是通过教师组织活动，通过集体教学是很难做到这一点的，而通过幼儿作用于环境的自主活动则是最能实现这一理想的。那么什么样的环境才能有利于不同层次的需要呢？
　　过去我们总是提倡环境的创设、材料的投放要适合不同年龄的需要而有所不同，也就是根据年龄班来创设环境和投放材料，于是就特别追求小、中、大班的差异性。实际上这样的追求，在环境的设计思想上忽略了两个理论前提，一是同一年龄的个体差异性，二同一种环境材料对不同年龄孩子发展的潜在功能。所以我们提倡的是创设一种弹性化的环境，也就是这种环境的创设在一定的年龄范围内（如3~6岁，不指太大的年龄跨度）能适合不同年龄、不同发展水平的个体的主动活动。有两个事例能对此做出解释：一是某区对幼儿园的检查评估，对园长提出的问题之一是材料的投放没有年龄班的区别，小、中、大班的许多材料都是一样的。园长的回答是：“你们的眼睛里怎么只看见材料，只看到孩子的年龄，而没看见不同年龄班的孩子与这些相同材料之间的关系？”二是我看到的混龄班孩子在同一种环境中活动的景象。不同年龄的孩子在不同的水平上作用于这些材料，每个孩子都在自己的最近发展区内活动。（以珠子为例：有抓、舀、夹、想象替代、分类、弹击，多种不同水平的玩法）
　　4．有利于幼儿的创造性利用
　　为了使教育意图客体化，为了将教育目标、教育内容隐含在环境中，而不以说教的形式呈现，教师们费尽心计，试图创设一个与教育相适应的环境。然而，教师按教育的要求创设了环境，孩子们有没有按自己的需要创造性地利用环境的自由呢？这是环境能否有效促进儿童发展的关键。我们认为，环境应当是一个“会运作的生命体”，如同幼儿的身心随时在改变一样，环境也会在幼儿的心智变化中改变。这就要求环境的创设必须富有变化，不但教师要经常对环境进行修正，以回应幼儿的需要，也应该允许幼儿在活动时改变教师的初衷，根据自己的经验调整环境，使他们在老师创设的环境中成为建构自己的主角。
　　给孩子利用环境的自由，这就是一个游戏的环境，可以表现在两个方面：一是选择材料的自由（老师要对孩子说：你们想玩什么就玩什么），二是使用材料的自由（老师要对孩子说：你们想怎么玩就怎么玩）。遗憾的是，在我们那些以目标达成为导向的环境安排中，幼儿却成了环境的奴隶，孩子“虽有选择所用材料的自由，却没有确定自己行动目的的自由”。环境一旦被确定了目标，环境便开始规范孩子的行为，而孩子的行为却难以改造环境。例如：孩子自选了某种材料，但是对这种材料的具体玩法已经被这种材料本身限定了，镶嵌、拼图，这是一种高结构性的材料，一种材料只有一种玩法。或者材料本身并非是高结构的，但其操作的要求已经被教学的目标限定了，夹子只能被用作一一对应，纽扣只好用来排列分类做计算。尽管这在某些特定的教学时刻也是必要的，但作为环境创设的整体要求来说，我们应当更关注孩子对环境的创造性利用，即我们相信，在低结构化的环境中，孩子潜力的发挥是无限的，孩子的发展也是最充分和最个性化的。
　　三、幼儿园各种环境创设的要求
　　我们在幼儿园环境创设中如何体现以上这些原则呢？
　　1、户外场地
　　首先场地特征应当富有变化。应该明确的是，幼儿园的户外场地应该是游戏场地，
　　而不是中小学的操场和运动场。因此游戏场地的特征应该富有变化，具有激发幼儿多种经验，诱发幼儿多种游戏行为的功能，使幼儿在自发的运动性游戏中愉悦身心，挑战自我，从而在发展动作技能、获得运动经验的同时，提高想象、创造与合作能力。那么这个场地就不应该全都是一片平坦，而有变化的阶梯、多样的斜坡、有宽窄不一的小溪流和小桥，孩子们在这样的场地上追逐嬉戏，自然地就学会了如何控制自己的身体动作，学会如何避开障碍物，以应对变化的场地因素。例如上下台阶时小心翼翼，上坡下坡时保持身体平衡，遇到障碍物时学着绕开以及控制速度。由于地面并不平坦，甚至还可体验雨后积水带来的各种经历。比起那些大片平坦的场地来，这样的场地能带给孩子更丰富的经验。
　　其次大型设施的安置要考虑多种功能，既要考虑各种动作的发展，同时也要考虑想象
　　和社会性发展。安置在户外场地上的大型游戏器械一般有两种，一种是单一功能的（如单个的滑滑梯、跷跷板、荡秋千、攀登架等），另一种是多功能组合性的。一般来说，单功能器材多引发儿童运动机能性游戏，且以平行游戏为主，对儿童的动作和大肌肉运动能力的发展比较有利。因此，单一功能的运动器械较适合小年龄的幼儿（小型），他们会以平行游戏的方式，满足粗大动作发展的需求和机能快乐；也适合大年龄的小学以上儿童（大型），他们会加入竞赛的规则，进行运动能力的练习。但对幼儿园中大班幼儿来说，运动性游戏已不仅仅是满足动作机能的快乐，他们需要在运动的同时，融以想象和创造，也需要玩伴之间的合作，而将各种功能融为一个整体的大型组合性器械能起到这个作用。如果场地上设有迷宫、小屋或城堡之类，那就更能诱发孩子的想象与合作，提高户外运动性游戏的层次。
　　第三场地上除了固定安置的游戏器材以外，还应该有一定数量的可自由组合可移动的
　　多功能材料。如：板条、轮胎、软管、木箱、等，这些材料可使孩子们在任意组合中尽情地想象，并在孩子们的想象中变化着花样玩，我们可从中观察到孩子们在搬动这些材料时，不仅体验着身体的平衡、双臂的力量，还显示出惊人的创造力。
　　2、室内空间
　　首先，空间是大一点好呢还是小一点好？关于空间大小与幼儿发展的关系，国内外都有过研究，Smith 和Connolly（1980）将空间密度定为每个孩子平均15、25、50及75平方尺来实验。结果显示：每个孩子平均空间越少，大动作游戏活动量会减少，空间从75降到25，对社会性行为产生影响，少到15平方尺，则攻击性行为显著增加，团体游戏也明显减少。我国朱家雄等人对比了每人平均2.4和1.2两种不同的空间密度的活动室内幼儿的各种行为以后，得出了基本一致的结论。 研究提示，空间大有大的好处（大动作的发展），小有小的好处（增加社会交往），但作为日常活动室的空间，太大太小都不利于幼儿的发展（减少人际互动、粗野动作和攻击性行为增加等），因此有一个有利于幼儿多方面发展的有效空间，这个有效空间包括大小不等的多种空间，这就在教师的把握中，如果空间过大恐怕需要用家具做些区隔，如果过小则需增加攀爬设施或双层空间等。
　　其次，空间是开放的好呢还是区隔的好？开放的大空间适合大团体活动，区隔的小空间适合小组群或个别化活动，这与课程的价值取向有关，也许今天以儿童发展为本的课程更取向于后者，许多研究也支持将宽大的空间划分成较小的区域，认为小型分隔区比大型开放区更易产生高品质的游戏，Sheehan 及Day发现，这样可以降低粗暴行为发生，并增加在自由活动时合作性互动的机会。鉴于各种大小的空间对孩子的发展各有益处，我们认为，进行活动室的空间安排时应该注意两点：一是每个区域空间的大小应该不同，这一点瑞吉欧的环境创设理念值得借鉴，他们认为，大小不同的空间区隔是很有必要的，它将适合不同人数的小组进行合作学习。最小的空间是为幼儿个别或一对一活动所设的安静区和隐密区；较小的空间则可以提供更多的机会，让幼儿在小组群活动中，倾听他人和被他人倾听，使沟通更容易进行；较大的空间使幼儿在大组群的合作中，通过协商、竞争、比较等行为，获得许多社会行为的基本规则，学会和别人分享什么，何时需要让步，如何保护自己等等；最大的空间被称为“广场”，设在走廊或门厅，是整个校园的中心地带，各班各组的幼儿常在此碰面交流，或在此游戏追逐，或在此逗留聊天，这是一个极其轻松自由的地方，犹如一个城市的中心广场。可见，这样一种区隔方法的出发点，是孩子们的社会性发展。
　　为此，区隔物的灵活性非常重要，可移动的轻便矮柜、可左右拉动的门帘、便于上下收拢放开的帐篷、可缩小放大的屏风等，这样就更利于老师根据组织活的需要，孩子根据游戏的需要而随时进行变化，对区域进行封闭与开放，使区域扩大或缩小，让空间更具有流动性
　　第三，空间的区域功能是固定的好呢还是不固定的好？我们认为这也不是绝对的，必须根据活动类别的特性、活动材料的特性和孩子游戏与学习的需要，作出具体的安排。有些区域可以固定，例如具有特定内容的活动区，如建构区、美工区、阅读区和科学探索区等，这些区域的材料的放置相对固定，便于孩子活动时有一定选择倾向性，也便于孩子获得一些特定的经验，更利于孩子秩序感的建立。但也应留有不固定功能的区域空间，或这些固定的空间也应为孩子根据需要调整区域活动功能留有余地（比如允许建构区用作表演游戏），让孩子们有机会选择区域空间做自己做的事。特别是那些社会区，除了“娃娃家”主题是每个孩子都具有的主要生活原型，因而可以固定之外，其他装扮性游戏主题可以留出空间区域让孩子们自行开设，诸如理发店、医院、商店、邮局和银行等没有必要固定，因为孩子们的经验、兴趣和需要是不同的，而且随着时间的推移和生活经验的积累是不断变化的，如果人为固定，则会限定孩子多种经验的表现。
　　3．材料的提供
　　首先材料的提供要考虑幼儿驾御材料的自由度。为了做到这一点，我们一定会考虑提供丰富的材料。而材料的丰富决不仅仅是数量的问题，如果两个活动室的材料数量相同而种类不同，则丰富程度是不同的；如果两个活动室材料数量和种类完全相同而种类的搭配不同则丰富程度也是不同的；如果两个活动室材料数量和种类都很多，但材料本身的特征不同，一个多倾向于高结构的材料（材料功能固定，一种材料只有一种玩法），一个多倾向于低结构的材料（材料功能不固定，一种材料可以任孩子们想象出多种玩法），则丰富程度也是不同的。因此，我们在提供材料时，除了要考虑教学目标所预设的特定要求，有必要提供一些高结构的材料外，我们更应考虑的是材料在孩子们创造性地使用中满足多种发展的需要。
　　其次材料的投放方式要与幼儿的发展相联系。当我们深入幼儿园具体去调查活动区的计划时，发现除了区角的名称大同小异以外，很多情况是各不相同的，虽然都是以区角形式出现的活动，由于材料提供方式的不同，允许孩子使用材料的自由程度不同，活动的性质可以有不同的定位。大约有三种情况：第一种情况可以称其为目标导向性活动区：区角安排目标很明确，材料的投放方式以层层递进的目标为依据，大都是有操作的规范的，材料以高结构的为主，玩法是固定的，隐含着教育要求，教师观察和指导的着眼点是根据预设目标的达成度来进行的。（这类活动区往往定位于学科教学的延伸，如语言、科学、计算（益智）、美工区等）。第二种情况可以称其为探索发现性活动区：区角的目标也是明确的，但达成的途径是有多种可能的，老师在提供材料时只是对材料的可能玩法做了预先的估计，每种可能都由幼儿自己发现，教师的观察指导着眼于老师对材料玩法的设定与孩子之间实际的玩法之间的关系，引导孩子的发展。这类活动区的材料投放方式有经验系统化的、目标整合式的、和问题情景式的。第三种情况可以称其为自由开放性活动区：区角没有明确目标，只有活动的大致范围，由活动区的名称所规定，而且名称只限定了老师投放材料的方向，不限定孩子活动的类型，材料大都是低结构的，老师不作预设玩法的要求，孩子想怎么玩就怎么玩，并允许孩子跨区域使用材料，任意进行材料种类的搭配，进行想象性表现。教师观察指导的着眼点是关注孩子是如何变通性地使用材料的，这些使用方式客观上对孩子的发展起到了那些作用，从而顺应和支持孩子们自己的创造性玩法。
　　显然，这一切告诉我们，材料的投放方式与幼儿的行为与发展有着密切的关系，同时也告诉我们，教师投放什么材料，怎样的投放方式，这是一种自觉的行为，而不是一种盲目跟风。
　　四、幼儿园环境创设中的问题与思考
　　我们知道，环境是一种客体因素，而教师创设和利用的环境实际上是一种对象化了的
　　教师主体思想的反映，在这个过程中，教师主体和环境客体之间常常会产生一种矛盾，从而影响到幼儿与环境的互动关系。表现在以下几个方面：
　　1、空间设计与空间的充分利用
　　有些幼儿园一方面嫌空间太小，玩具不够，一方面却有不少闲置的空间和呆料，或者空间功能的单一化，使有用的空间和材料也在不少的时间里闲置着，这一切都使幼儿无法参与，而不能激活环境与幼儿互动中各自的潜力。例如早锻炼的时候，户外场地上人头攒动，孩子们似乎无法尽兴地施展他们的运动能力，老师抱怨场地太小，但是仅一小时后，场地上便空无一人。这时活动室里又显得人多拥挤，而用作电脑、科学探索、大型建构等专用活动室却空关着门。因此如何通过合理安排空间，通过幼儿的参与使更多的空间活起来，是值得我们思考的。
　　2、环境创设的目标导向性和儿童利用环境的自由度
　　我们还隐约地感到一种不安，不少的幼儿园在致力于重视环境的教育意义时，却是在揣摩了孩子的需要以后，为孩子创设了亚成人环境，即成人想象中的儿童世界。在这种环境中仍免不了成人的操纵，每一种材料都赋予了操作的规范，每一种操作都标示着发展目标达成度的评价，孩子在规定的时间里摆弄，在有限的范围内选择。显然，这里反映了改革中的我国幼儿园教师正走向先进的理念，却难免被一种固有习惯所形成的惰性牵拉着。看来重要的还不在于有没有环境的设计，而在于如何设计和利用，这就要求教师进一步解放思想，放开孩子的手脚，让幼儿真正成为构建环境的主角。
　　3、户外环境的挑战性和安全性
　　保障幼儿的健康和安全，促进幼儿的体能发展，这是幼儿教育工作者的义务和责任。但是生命安全和体能发展却往往以一种矛盾的状态影响着幼儿园教师的工作。因为大家都很清楚，运动保障健康，运动促进体能，同时运动也潜伏着危险；幼儿需要运动，幼儿喜欢游戏，运动性游戏在幼儿健康成长的过程中占有重要的地位。然而，年幼儿童运动能力差、缺乏对危险的估计，没有应付障碍的经验，因此，运动性游戏中的事故发生成为独生子女的家长最为担心的事，环境创设的安全问题也是教师们最为谨慎和忧虑的。于是，安全保护、事故防范是每个教师组织户外游戏时头脑中紧绷的弦。
　　怎样才能保证幼儿户外游戏的安全？我们认为，当前所采取的安全保护措施有这样几条是值得反思的：创设具有安全保护性的户外场地；禁止那些有挑战性玩法的游戏器材；对某些游戏行为进行限定和规范；让每个孩子的活动都在教师的视线之内。
　　实际上越具有挑战性的环境对孩子运动能力的发展越有积极的意义，而自我保护能力对儿童的生命安全更具有保障的意义。研究表明，被鼓励运动的儿童控制自己身体的能力加强，有与自己年龄相应的避免障碍、处理危险的经验，事故发生率明显减少。环境创设中的安全保护应当是排除一切暗藏的危险因素，以及教师的工作责任心。
　　4、创设现代化教育环境的两种视角
　　幼儿教育的现代化应当如何体现？我们看到了两种思考的角度：一是以现代教育理念来开办学校，考虑的是体现现代教育思想的幼儿园环境应当是怎样的？那就是“以幼儿的发展为本”；二是以现代科技产品来装备学校，考虑的是体现现代先进技术的幼儿园设施应当是怎样的？那就是“以教育的硬件领先”。于是便出现了两种情况，前者设计的环境是吸引幼儿与之互动的，为了让幼儿成为学习的主人，就必须使幼儿在与环境的相互作用中得到自我发展，教师的任务更多的是辅助幼儿的学习和思考。即使幼儿园物质条件差，财力不足，但自然材料、废旧物品照样能使幼儿的发展全面而充分。而后者虽然有着一流的硬件，气派的设施，规范的操场，整齐的桌椅，漂亮的装潢，然而生活其中的幼儿却陷入一种个体经验与所处环境无法连结的危机，幼儿的发展只能在教师预设的一个个有组织的活动中，其结果却与他们提倡的教育思想背道而驰。我们在德国、意大利看到的幼儿园环境，有自然朴素原始但充满发展挑战的环境，那是在户外场地上，在幼儿的活动室里，也有装备豪华气派的设施设备的环境，那是在盥洗室与厨房里。这是怎样的一种设计思想呢？很值得思考。
　　综上所述，重视环境的教育价值，是当今幼儿教育倡导的重要理念，而具有理性的支持的幼儿园环境创设，也就体现了当今幼儿园教师重要的教育功力。因此，以幼儿的发展为立足点，我们对环境的创设必须是刻意的，而幼儿与环境的互动必须是自然的.