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教育公共基础笔试和复习大纲

第壹部分 教育學基础
壹、教育与教育學
（壹）1．教育的概念：广义教育，泛指但凡可以增長人的知识和技能，影响人的思想品德，提高人的认识能力，增强人的体质，完善人的個性的壹切活動。
狭义教育，即學校教育，是教育者根据社會发展的规定，在特定的教育場所，有目的、有计划、有组织的對受教育者的身心施加影响，以使他們的身心朝著社會期望的方向发展的過程。（组织性、计划性、目的性，专业的師资和場地，系统的教育与教學组织的规范） P3
2.教育的要素：教育者、受教育者、教育措施 P3
2.2三者关系：學校教育教育活動的三個要素之间有著亲密而复杂的关系，可以构成多种构造。（1）教育者和受教育者的关系是學校教育過程中最重要的关系和矛盾。（2）两者具有互為主客体的关系。教教為主，學受教為主。（3）两者有共同的教育活動對象，教育内容，共同的教育目的，增進受教者素质的全面发展。
3.教育的形态：正规教育与非正规教育；实体教育与虚体教育；社會教育、家庭教育和學校教育。 P4
4.教育的本质： 教育的本质是有目的、有计划、有组织地培养人的社會实践活動，即根据壹定的社會需要進行的培养人的活動，也是教育的质的规定性。 P5
5.教育的基本规律：教育最基本规律有两条。壹条是有关教育与社會发展关系的规律，我們称之為教育的外部关系规律；壹条是有关教育和人的发展关系的规律，我們称之為教育的内部关系规律。 P6
（二）6.教育发展的历史阶段：（1）原始社會（無阶级性、水平低下、传递生产經验、言传身教、耳口相传），（2）古代社會（鲜明的阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征功能占主导地位），（3）現代教育（国家加强了對教育的重视和干预，公立教育崛起、初等义务教育的普及、教育的世俗化、重视教育立法，以法治教） P7
7.教育改革和发展的趋势：终身化、全民化、民主化、多元化、現代化 P8
（三）教育學的产生和发展
8．教育學：教育學是通過對教育現象和教育問題的研究，去揭示教育规律的壹门科學。 P9
9.教育學的基本問題：（1）教育本质，解释教育与社會的关系問題，（2）教育与人的发展关系問題，（3）教育目的問題，（4）教育制度問題，（5）教育過程的规律性問題，（6）思想品德教學過程的基本规律性問題，（7）學校管理問題。 P10
10.教育學的产生与发展：（1）萌芽時期：奴隶社會和封建社會的教育學（《學记》世界上最早的教育专著，《雄辩术原理》西方第壹部教育著作。（2）独立形态時期：夸美纽斯的《大教學论》標志独立形态的教育學的诞生。（3）馬克思主义的教育學：馬、恩、列等經典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理，對教育的阶级性、人的全面发展等問題作了科學的解释。教育學的科學化发展阶段。（4）近現代教育學理论的发展：三大流派，布鲁纳的《教育過程》提出机构教學论，赞科夫提出发展性教學理论，瓦根舍倡导范例教學，霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。 P10
二、教育的功能
（壹）11.教育功能的含义：是指人类教育活動和教育系统對個体发展和社會发展产生的作用与影响。P18
12.教育功能的类型：個体功能与社會功能；显性功能与隐性功能；正向功能与负向功能。P18
13.教育的個体功能与社會功能：P19
13.1個体功能：教育的個体功能详细是指教育活動和教育系统對個体发展所产生的多种影响和作用，详细說来包括教育的個体個性化功能和個体社會化功能。
13.2社會功能：教育的社會功能详细是指教育活動和系统對社會所产生的多种影响和作用，详细說来包括教育的經济功能、教育的政治功能、教育的文化功能、教育的科技功能和教育的人口功能。
14.教育功能的限制：教育的個体发展的负向功能，教育對社會发展的负向功能。P21
（二）15.影响教育功能发挥的原因：個体身心发展（個体），生产力、政治經济制度、文化、科學技术、人口對教育社會功能。。。。 P22
三、教育的目的
（壹）16.教育目的的含义：广义教育目的是指人們對受教育者的期望，即人們但愿受教育者通過教育過程在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的成果，它可以包括国家和社會教育机构、家長、教師等對學生的多种期望。 狭义的教育目的是指国家對培养什么人的总规定。 P31
17．教育目的的功能：导向功能；鼓励功能；评价功能 P31
（二）18.确立教育目的的根据：（1）教育目的确实定受制于特定的社會政治、經济和文化背景。（2）教育目的确实定還要注意受教育者的身心发展特點。（3）教育目的确实定受制于人們的教育理想。（4）教育目的确实立還要符合受教育者身心发展的特點和需要。 P32
19.教育目确实立中的价值取向：個人本位论、社會本位论、文化本位论、生活本位论 P33
（三）20.我国的教育目的及其理论基础：（1）目的：以培养學生的发明精神和实践能力為重點，造就“有理想、有道德、有文化、有纪律”的，德智体美劳等全面发展的社會主义事业建设者和接班人。（2）理论基础：馬克思有关人的全面发展學說。 P34
21.我国全面发展教育的基本内容：德育、智育、体育、美育、劳動教育 P34
四、教師与學生
（壹）22.教師的定义：教師是受過专业训练、在學校中從事向學生传授知识、发展智力、完善品德构造、增强体质、增進學生身心发展的专职人员。P40
23.教師的角色：传道者、授业解惑者、示范者、管理者、父母与朋友、研究者角色 P41
24.教師的基本素质：（1）對教師职业道德的规定：热愛教育工作、热愛學生、自身的道德修养；（2）對专业知识的规定：精深的专业知识、广博的文化修养、丰富的教育學和心理學知识；（3）對专业技能的规定：教師要有課程開发能力、良好的語言体現能力、组织管理能力、學术研究和教學研究能力。 P41
25.教師的专业化发展及途径：内容：专业知识、专业技能、专业情意。 途径：（1）教師自身要有专业发展的观念和意识，（2）學习教師专业发展的壹般理论，建立专业责任感，（3）制定自我生涯发展规划，（4）积极参与在职學习和培训，（5）進行教育研究，（6）進行常常化、系统化的教學反思，（7）在参与課程改革和課程開发中获得专业发展。 P42
（二）26.學生的定义：是指在教師指导下從事學习的人，重要指在校的小朋友和青少年。 P43
27．學生的本质特點：（1）學生是社會的人，又是自然的人，（2）學生是未成熟的人，又是具有发展潜力的人，（3）學生是接受教育的人，又是自覺能動的人。 P43
28.學生发展的规律：次序性与阶段性；稳定性与可变性；不均衡性；個别差异性与整体性。
（三）29.教育過程中的教師与學生：（1）學生中心论，代表人物法国教育家卢梭、美国教育家杜威，反對教師中心论，主张发展學生的個性，规定壹切措施围绕小朋友转動，力图減弱老式教育中教師所具有的那种专断行的主导作用，主张把師生关怀的中心转到小朋友。 （2）教師中心论，代表人物德国教育家赫尔巴特、前苏联教育家凯洛夫，认為教師掌握了人类积累的文化知识，是知识和智慧的代表，社會价值观念的传播要靠教師的施教来完毕，因此師生关系中，教師应处在中心地位，教師不仅距诶那個著教育教學的原则、内容、措施，并且也對學生的成長和发展方向具有绝對的权威。P44
30.教育過程中的師生关系
30.1 師生关系是指教育過程中，為完毕共同的教育任务，教師与學生之间所形成的壹种特定关系，以“教”和“學”為中介而形成的壹种特殊的社會关系，包括彼此所处的地位、作用和互相看待的态度等。
30.2 内容：（1）師生在教育内容的教學上結成授受关系（2）師生关系在人格上是平等的关系（3）師生关系在社會道德上是互相增進的关系。
30.3 功能：教育功能、鼓励功能、调控功能、社會功能。 P44 补充
30.4 良好的師生关系的建立：原因，教師、學生、家長；特性，民主平等，尊師愛生，教學相長；怎么建立，树立對的的學生观；采用對的的教育态度和教育方式；热愛尊重學生，发扬民主教育；积极与學生沟通，善于与學生交往；加强自身修养。P45
五、課程
（壹）31.課程的含义：（1）广义，學校為实現培养目的而选择的教育内容及其進程的总和，它包括學校所教的各门學科和有目的、有计划的教育活動。（2）狭义，详细的某壹门學科。P51
32.課程理论及課程理论流派：（1）知识中心課程论（2）社會中心課程论（3）學习者中心課程论（4）人本主义課程论 P51
33.課程的类型：學科課程与活動課程，综合課程与分科課程，必修与选修，国家、地方和校本，显性和隐性等。P52
34.課程的组织：課程的组织波及課程目的、課程内容、課程实行以及課程评价等，它是壹项关键而又复杂的工作，直接关系課程改革与实行的成败。P54
35.課程的管理：課程的管理波及到課程的编排、组织与实行、评价与修订等問題。P58
（二）36．我国課程改革的回忆：（1）1949——1952年。50年8月教育部颁布《中學暂行教學计划草案（草案）》這是新中国第壹份教學计划，52年3月颁布《中學教學计划（草案）》，52年10月颁布新中国第壹份五年壹贯制小學的《小學教學计划》。
（2）1953——1957年。五個教學计划。53——55年颁布的三個计划大幅削減了教課時数，初次在教學计划中设置劳動技术教育課。56年国家正式发行新中国第二套中小學教材。
（3）1958——1965年。58年“大跃進”引起了“教育大革命”，大量缩減課時，精简課程，增長劳動，重视思想教育，出現多种學制的改革试验。
（4）1966——1976年。“文革”拾年浩劫，學校課程与教學在拾年動乱期间經历了壹場劫难。
（5）1977——1985年。文革結束，拨乱反正。78年颁发《全曰制拾年制中小學教學计划试行草案》，统壹规定全曰制中小學學制為拾年，中小學各五年。80年出版新中国全国统编第五套中小學教材。
（6）1986——1991年。86年《义务教育法》出台。
（7）1992——。92年国家教委第壹次将“教學计划”改為“課程计划”，93年秋，新的计划突破了德育為首、德智体美劳五育并举的全面发展的教育方针，第壹次将活動与學科并列為两类課程。99年《面向二拾壹世纪教育振兴行動计划》颁布。本次改革在我国教育界掀起了国家課程、地方課程、校本課程级活動課程、研究性學习課程研究的热潮。
（8）——至今。新課改。P59
37.新課程改革的总体规定：要使學生具有愛国主义、集体主义精神，热愛社會主义，继承和发扬中华民族的优秀老式和革命老式；具有社會主义民主法制意识，遵守国家法律和社會公德；逐渐形成對的的世界观、人生观、价值观；具有社會责任感，努力為人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科學和人文素养以及环境意识；具有适应终身血丝的基础知识、基本技能和措施；具有强健的体魄和良好呢的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有纪律的新壹代人。P60
38.新課程改革的详细目的：（1）課程功能实現转变：变化課程過于重视知识传授的倾向，强调形成积极积极的學习态度，使获得基础知识与基本技能的過程同步成為學會學习和形成對的价值观的過程。（2）課程机构实現调整：变化課程過于强调學科本位、科目偏多和缺乏整合的状况，整体设置九年壹贯的課程门类和課時比例，并设置综合課程，以适应不壹样地区和學生发展的需求，体現課程机构的均衡性、综合性和选择性。（3）課程内容更贴近生活：变化課程内容“难、繁、偏、旧”和過于重视書本知识的現实状况，加强課程内容与學生生活以及現代社會和科技发展的联络，关注學生的學习愛好和經验，精选终身學习必备的基础知识和技能。（4）學生學习方式得到变化：变化課程实行過于强调接受學习、死记硬背、机械训练的現实状况，倡导學生积极参与、乐于研究、勤于動手，培养學生搜集和处理信息的能力、获取新知识、分析和处理問題的能力以及交流与合作的能力。（5）评价制度得以调整：变化課程评价過度强调甑别与选拔的功能，发挥评价增進學生发展、教師提高和改善教學实践的功能。（6）課程实行三级管理：变化課程管理過于集中的状况，实行国家、地方、學校三级課程管理，增强課程對地方、學校及學生的适应性。 P60
39.課程原则及其地位、作用和特點 P61
39.1原则：課程原则是課程计划中每门學科以纲要的形式编写的、有关學科教學内容的指导性文献。它规定了學科的教學目的、任务，知识的教學進度以及有关教學法的基本规定，是課程计划的分學科展開。
39.2地位：課程原则是国家課程的大纲性文献，是国家對基础教育課程的基本规范和质量规定，是基础教育課程的灵魂。
39.3作用与特點：（1）它规定本门課程的性质、目的、内容框架；（2）它提出了指导性的教學原则和提议；（3）它不包括教學重點、难點、時间分派等详细内容；（4）它规定了不壹样阶段學生在知识与技能、過程与措施、情感态度与价值观等方面所应到达的详细规定。
（三）40.新課程带来的变革：（1）教學观念的转变：教師的知识观、學生观、教學观的转变，教師教學方式的转变（2）學习方式的转变：自主學习、探究學习、合作學习（3）教學评价的转变：评价功能上强调增進与作用，评价主体上重视教師的互動参与，评价内容上多关注學习状态（4）學生评价的转变：課程改革下中小學评价与考试制度的宗旨，建立增進學生发展為目的的评价体系。新課程理念下學生评价应遵照的原则（5）教育教學管理的转变：課程实行三级管理，課堂管理轻松、自然、友好，教材选择自主化，課程评价多元化、方式多样化、项目多种化，研究性學习的管理亲密关注人与人、人与社會、人与自然之间的关系。（6）新課程构造的调整：整体设置九年壹贯制的义务教育課程，逐渐走向課程综合化，农村中學課程要為當地社會經济发展服务，高中以分科課程為主，新課程拾分强调思想道德教育。 P62
六、課堂教學
（壹）41.教學的含义：教學是在国家教育目的规范下，由教師的教与學生的學共同构成的壹种活動。P70
42.教學理论及教學理论流派：教學理论是教育學的壹种重要分支，它既是壹门理论科學，也是壹门应用科學；它既要研究教學的現象、問題，揭示教學的壹般性规律，也要研究运用和遵照规律处理問題的措施方略和技术；它既是描述性理论，也是壹种处方性和规范性的理论。
流派：行為主义教學理论，认知主义教學理论，人本主义教學理论。 P70 72
（二）43.課堂教學设计的含义、基本程序、重要模式、内容和措施 P73——79
43.1含义：教學设计是指教師以現代教學理论為基础，根据教學對象的特點和教師自已的教學观念、經验、風格，运用系统的观點与措施，分析教學中的問題和需要，确定教學目的，建立处理問題的环节，合理组合和安排多种教學要素，為优化教學效果而制定实行方案的计划過程。
43.2基本程序：（1）分析教學任务，论述教學的预期目的，（2）确定學生的起點状态（原有知识水平，技能和學习動机，状态等），（3）分析學生從起點状态過度到终點状态应掌握的知识技能或应形成的态度和行為习惯，（4）考虑用什么方式和措施給學生展現教材，提供學习指导，（5）考虑用什么措施引起學生的反应并提供反馈，（6）考虑怎样對教學的成果進行科學的测量和评价。
43.3重要模式：系统分析模式，目的模式，過程模式，
43.4内容：教學目的、教學内容、教課時间、教學措施、教學评价设计。
43.5措施：启发搜索式、条件约束式、逻辑推理式。
（三）44教學方略的含义、常用的課堂教學方略 P80
44.1含义：教學方略是指為到达某种预测效果所采用的多种教學行動的综合方案，也就是教學目的确定後来，根据已定的教學任务和學生特性，有针對性地选择与组合有关教學内容、教學组织形式、教學措施和技术，以便形成具有效率意义的特定的教學方案。
44.2常用的教學方略：讲授方略、對话方略、指导方略。
七、學校德育
（壹）45德育的含义、功能及地位 P90
45.1含义：狭义，专指學校德育，即教育者在特定的時间、空间對青少年學生在政治、思想与道德等方面所施加的有目的、有计划、有系统的影响。
45.2功能：社會功能、個体功能、教育功能
45.3地位：（1）实現我国教育目的的基础和保障，（2）青少年健康成長的条件和保证，（3）是社會主义現代化建设的重要条件和保证。
（二）46.德育過程的含义：德育過程是教育者和受教育者双方借助德育内容和措施，進行传道和受教修养的统壹活動過程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行為发展的過程，是個体社會化与社會规范個体化的统壹過程。 P92
47.德育過程与教學過程和思想品德形成的关系： P92
（1）德育過程与教學過程的关系：教學過程包括德育過程，两者是整体与部分的关系。教學過程是教師根据教學目的、任务和學生的身心发展的特點，通過懂得學生有计划、有目的的掌握系统的文化科學基础知识和基本技能，发展學生智力和体力，形成科學世界观及培养道德品质、发展個性的過程。
（2）德育過程与思想品德关系：從联络上来看，德育只有遵照人的品德形成、发展规律，才能有效地增進人的思想品德的形成发展，而人的思想品德的形成与发展也离不開德育原因的影响。 從教育者角度看，德育過程是受教育者個体思想品德形成的過程，只不過是在教育者有目的、有计划、有组织、有系统的影响下，受教育者形成教育者所期望的思想品德過程，是培养和发展受教育者思想品德的過程。
48.德育過程的理论：道德认知发展理论，价值澄清理论，体谅关怀理论，社會學习理论 P93
49.德育過程的规律：（1）學生的知、情、意、行诸原因统壹的发展的规律。（2）學生在活動和交往中形成思想品德规律。（3）學生思想内部矛盾转化规律。（4）學生思想品德形成的長期性和反复性规律。P96
（三）50德育的任务、目的、内容与課程 P98
50.1任务：逐渐提高學生的道德修养，形成社會主义和共产主义道德观；培养學生對的的政治方向，初步形成科學的世界观；培养學生的道德评价和自我教育的能力，养成學生良好的道德行為习惯；培养學生的民族精神，形成對的的理想和信念。
50.2目的：學校德育的目的是教學目的在學生思想品德方面的总规定，亦即學校德育活動要到达的预期目的或者成果的质量原则。
50.3内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育、法制教育
50.4課程：品德与社會、思想品德、思想政治等
（四）51.德育的原则、途径与措施 P100
51.1原则：导向性原则、疏导原则、尊重學生与严格规定學生相結合原则、教育壹致性与连贯性原则、因材施教原则、正面說服教育原则、执行统壹原则、发扬長处，克服缺陷原则、集体与個别教育原则
51.2途径：思想品德課与其他學科教學，課外活動与校外活動，劳動，班主任工作，共青团、學生會组织的活動
51.3措施：說服教育法，楷模示范法，陶冶法，品德评价法，实际锻炼法，表扬奖励与批评处分
八、班级管理与班主任工作
（壹）52.班级的含义与特點 P108
52.1含义：班级是學校為实現壹定的教育目的，将年龄和知识程度相近的學生编班分级而形成的、有固定人数的基本教育單位。
52.2特點：（1）班级的目的是使所有學生获得发展，（2）班级中師生是壹种直接的、面對面的互動，（3）情感是班级中師生之间、生生之间的纽带，（4）班级中的師生交往是全面的和多方面的，（5）班主任和教師的人格力量是班级活動得以有效開展。
53.班级的历史发展：率先正式使用“班级”壹詞是文艺复兴時期的著名教育家埃拉斯莫斯。19世纪英国學校出現了“导生制”的管理模式，對班级组织的发展起到了巨大的推進作用。 P109
54.班级的构造与功能：（1）构造：班级的正式组织与非正式组织（班委會、小组長、個体，自然形成的其他组织），班级的角色构造，班级的信息沟通构造，班级的组织规模。 （2）班级功能：社會化功能，传递社會价值观，指导生活目的、传授科學文化知识，形成社會生活的基本技能、教导社會生活规范，训练社會行為方式、提供角色學习的条件，培养社會角色。 個体化功能，增進发展功能、满足需求功能、诊断功能、矫正功能。 P111
55.班级的发育過程：（1）班级的特性：明确共同的目的、壹定的组织机构、壹定的共同生活准则、集体组员之间平等、心理相容的气氛。（2）班级建设原则：增進學生积极发展、以學生為主体、民主性原则、開放性原则。（3）良好班级的形成与培养：确定班级的发展目的、建立班级的关键队伍、建立班级的正常秩序、组织形式多样的教育活動、培养對的的舆论和良好的班風。P112
（二）56．班级管理的内容、原则与措施 P114——120
56.1内容：班级组织建设；班级制度管理；班级教學管理；班级活動管理。
56.2原则：（1）全员鼓励原则（2）自主参与原则（3）教管結合原则（4）通情达理原则（5）平行管理原则（6）协调壹致原则
56.3措施：（1）常规管理（2）平行管理（3）民主管理（4）目的管理
（三）57．班主任的角色、任务、职责与素质 P120——124
57.1角色：學生成長的关护者、班级的组织者、领导者、教育者、助手、协调者、沟通者
57.2任务：理解學生，研究學生、组织和培养班集体、建立學生档案、個别教育、班會活動、协调多种教育影响、操行评估、班主任工作计划与总結。
57.3职责：要做好中小學生的教育引导工作；要做好班级的管理工作；要组织好班集体活動；要关注每壹位學生的全面发展；班主任是學校教育第壹线的骨干力量，是學校教育工作最基层的组织者和协调者。
57.4素质：（1）忠于党的教育事业，热愛學生，善于做學生的思想工作；（2）具有符合素质教育规定的教育观和较强的教育教學和组织能力；（3）掌握教育學、心理學的基本知识和措施，熟悉有关法律法规；（4）品德崇高，為人師表；（5） 具有团体协作精神和较强的人际沟通能力。

第二部分 教育心理學
壹、心剪发展与教育
（壹）58.心剪发展的概念：所谓心剪发展，是指個体從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命進程中所发生的壹系列心理变化。 P131
59.心剪发展的壹般规律：（1）认知发展的壹般规律：认知活動是從简朴、详细不停向复杂、抽象发展；认知活動從無意向故意发展；认知活動從笼统向分化发展。（2）人格发展的壹般规律：持续性和阶段性并存；发展具有定向性与次序性；发展体現出不平衡性；发展的共同性与個别差异性。 P131
（二）心剪发展的理论：
60.皮亚杰的认知发展理论：瑞士心理學家皮亚杰认為，发展史個体在与环境的不停互相作用中实現的。他把小朋友认知发展分為壹下四個阶段：（1）感知运算阶段（0——2岁）這壹阶段的小朋友的认知活動重要是通過探索感知覺与运動之间的关系来获取動作經验，形成某些低级的行為图式，逐渐获得課題的永久性概念。（2）前预算阶段（2——7岁）這壹時期，小朋友已經将上壹阶段获得的感覺运動行為模式内化為表象模式，具有符号功能，開始可以运用語言或较為抽象的符号来体現他們經历過的事物。（3）详细运算阶段（7——11岁）這壹阶段小朋友的认知构造发生重组和改善，開始具有壹定的弹性。（4）形式运算阶段（11——成人）這壹阶段小朋友逐渐從依赖于详细内容的抽象思维中挣脱出来，而逐渐進入脱离详细内容的抽象思维的认知发展阶段。 P132
61．埃裏克森的心剪发展阶段理论：婴儿期（1.5岁）：基本信任和不信任的心理冲突；小朋友期（3岁）：自主与害羞和怀疑的冲突；學龄初期（5岁）：积极内疚的冲突；學龄期（12岁）勤奋對自卑的冲突；青春期（18岁）：自我同壹性和角色混乱的冲突；成年初期（25岁）亲密對孤單的冲突；成年期（65岁）：生育對自我专注的冲突；成熟期（65岁）：自我调整与绝望的冲突。 P133
62．维果茨基的认知发展理论：（1）心剪发展观：维果茨基界定心剪发展是個体的心理自出生到成年，在环境与教育影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的過程。 （2）心剪发展原因：心理机能的发展是来源于社會文化历史的发展，收到社會规律的制约；從個体发展来看，小朋友在与成人交往中通過掌握高级心理机能的工具——語言、符号系统，從而在低级的心理机能的基础上形成了多种新质的心理机能；高级心理机能是外部活動不停内化的成果。 （3）“近来发展区”的提出：维果茨基认為，教學必须考虑小朋友已到达水平并走在小朋友发展的前面。在确定小朋友发展水平及教課時，必须考虑小朋友的两种发展水平：壹种是既有发展水平；另壹种是在有指导的状况下借助承认协助可以到达的处理問題的水平，或者借助于他人启发协助可以到达的较高水平。這两种水平之间的差距，就是“近来发展区”。從這個意义上讲，教學可以“发明”學生的发展。P134
（三）63.1初期教育与心剪发展：略P135
63.2准备状态与心剪发展:准备状态是指小朋友身心发展到达合适學习某种事物的状态。學习准备状态大体有三：生理方面的发展状态；智力和技能方面的准备；非智力原因。P136
63.3教育怎样增進心理的发展：（1）教育的目的性、方向性要明确；（2）教學内容要适合學生的心剪发展水平；（3）要选择合适的教育和教學措施，鼓励學生的學习動机，使學生對所學的内容能集中注意，添加活力。（4）要考虑到家庭和社會环境的作用，尽量做到互相配合、协调壹致；（5）教育的影响是壹种長期的過程，不也許壹蹴而就。P137
（四）64.小朋友、青少年的心剪发展与教育 略P137
二、學习与學习理论
（壹）65．學习的含义：广义：指從低等動物到人类在後天生活中，通過活動、练习，获得行為經验的過程。 狭义：指個体在特定情境下由于练习或反复經验而产生的行為或行為潜能的比较持久的变化。 P144
66.人类學习与動物學习的重要区别：(1)人类學习除了要获得上体的行為經验外，還要掌握人类世世代代积累起来的社會历史經验和科學文化知识；（2）人类的學习实在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往過程中，通過語言的中介作用而進行的；（3）人类的學习是壹种有目的的、自覺的、积极积极的過程。 P144
67.學生學习的特點：（1）學生學习的主线特點，在于它是接受前人經验，是壹种接受學习。 （2）學生的學习具有间接性的特點；（3）學生的學习是壹种受教育的過程；（4）學生是學习的主体；（5）學生學习是按照预定的教學计划系统持续地進行。 P145
（二）學习理论：68.行為主义學习理论：行為主义學习理论认為，壹切學习都是通過条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联結的過程。强化在刺激——反应联結的建立中起著重要作用。在刺激——反应联結之中，個体學到的是习惯。而习惯是反复练习与强化的成果。习惯壹旦形成，只要本来的或类似的刺激情境出現，习得的习惯性反应就會自動出現。 桑代克的尝试——錯误說；巴普洛夫的經典条件作用论；斯金纳的操作性条件作用论 P145
69.认知构造學习理论：（1）學习观①學习的实质是积极的形成认知构造。②學习包括获得、转化和评价三個過程。（2）教學观①教學的目的在于理解學科的基本构造。②掌握學科基本构造的教學原则。動机、构造、程序、强化原则。 P148
70.掌握學习和指导學习理论： （1）理论假设：布鲁姆基于“任何教師实际上都能协助他的所有學生获得优秀成绩”（2）理论特點：教育者的中心任务不是控制學生而是控制學习，关键是让學生可以明确學习目的；倡导把教學和评价結合起来，形成新型的反馈教學，及時查漏补缺，是大多数學生掌握每壹项學习任务。（3）壹般环节：定向（教學目的）——單元掌握——形成性测验——总結性测验。（4）评价 P151
71.建构主义學习理论：（1）在知识观上，建构主义认為知识是人對客观現实的壹种解释、假设，是不停发展的，并不是問題的最终答案；（2）在學习观上，建构主义认為學习是在社會文化背景下，通過人与物、人与人的互動，积极构建意义的過程，而不是接受現成結论的過程；（3）在學生观上，构建主义认為强调學生已經有知识經验、认知构造、愛好、需要等意义建构的影响，因而主张學生是學习的主体；（4）在教學观上，构建主义强调协助學生從既有的知识經验出发，在真实情境中，通過操作、對话、协作等進行意义构建。 P152
72.人本主义學习理论（1）馬斯洛的學习理论：美国心理學家馬斯洛被公认為是人本主义心理學的领导人物之壹，他以性善论、潜能论和動机论為理论基础，创立了理论化、系统化的自我实現心理學。①自我实現的人格观，人本主义心理學家认為人的成長源与個体自我实現的需要，自我实現的需要是人格形成发展、扩充成熟的驱動力。②内在學习论，馬斯洛认為理想學校应反對外在學习，倡导内在學习。所谓内在學习就是依托學生内在驱動，充足開发潜能，到达自我实現的學习。這是壹种自覺的、积极的、发明性的學习模式。
（2）罗斯杰的學习理论：在人本主义心理學對教育产生最直接而重要的影响中，罗斯杰當推首位。20世纪60年代，罗斯杰将他的“来访者中心疗法”移植到教育领域，创立了“以學生為中心”的教育和教學理论，成為20世纪最重要的教育理论之壹。①知情统壹的教學目的②故意义的自由學习观③學生中心的教學观。 P152
三、學习的迁移，记忆和遗忘
（壹）73．學习迁移的含义：學习迁移是指壹种學习對另壹种學习的影响，即在壹种情境中知识、技能、态度的获得，對另壹种情境中知识、技能、态度的获得的影响。 P158
74．學习迁移的种类：正迁移、负迁移与零迁移，水平迁移与垂直迁移，壹般迁移与详细迁移，同化型迁移、顺应性迁移与重组性迁移，顺向迁移与逆向迁移。 P158
75.影响學习迁移的重要原因：學习任务的相似性，原有认知构造，學习的心向与定势，教師的指导，學习情境的相似性，學习方略的水平，迁移的媒体。 P159
76.學习迁移的增進：（1）精选材料，（2）合理编排教學内容，（3）合理安排教學程序，（4）专家學习方略，提高迁移意识。 P160
（二）77.记忆的含义：记忆是人脑對通過的事物的反应，是個体對其經验的识记、保持、再认或重現。P161
78.记忆的三种存储模式：瞬時记忆，短時记忆，長時记忆。P161
（三）79.遗忘的含义：记忆的内容不能在认和回忆，或者再认和回忆是发生錯误，就是遗忘。 P161
80.遗忘重要规律：德国心理學家艾宾浩斯——艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受時间原因制约的规律，遗忘随時间递增，遗忘的速度先快後慢，呈负加速型。 P161
81. 遗忘产生原因及克服遗忘的方略：（1）原因：痕迹衰退說、干扰說、同化說、動机說。（2）方略：深度加工材料、有效运用记忆术、進行组块化编码、合适過度學习、合理進行复习。P162
四、學习方略与不壹样类型的學习
（壹）82.學习方略的定义、分类、特點
82.1定义：學习方略是指學习者為了提高學习效率和學习质量，有目的，故意识的制定有关學习過程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与环节。P167
82.2分类：认知方略，元认知方略，资源管理方略；P167
83.學习方略的发展

84.壹般的學习方略及其培养：（1）培养原则：主体性原则、内化性原则、特定性原则、生成性原则、有效的监控、個人自我效能感。（2）培养措施：指导教學模式、程序化教育模式、完形培养模式、交互式教學模式、合作學习模式 P171
（二）85.知识的含义：知识是客观事物的特性与联络在人脑中能動的反应，是客观事物的主观特性，是通過主客观体互相作用产生的。它既包括個体從自身的生活实践和人类的社會历史实践中获得的多种信息，也包括使用這些信息的過程中所形成的技能、技巧、方略等。 P172
86.知识學习的壹般心理過程：知识的获得、知识的概括、知识的保持、知识的提取 P173
87.知识的分类与學习：分类：感知性知识和理性知识；陈說性知识和程序性知识，详细知识、方式措施知识和普遍原理知识；详细知识和抽象知识。學习：知识自身存在形式和复杂程序:符号學习、概念學习和命題學习；新旧知识联络的方式：下位學习、上位學习和并列結合學习 P172
（三）88.技能的含义与种类 P174
88.1含义：技能是指运用已經有的知识經验，通過练习而形成的，趋于完善化、自動化的活動方式。
88.2种类：（1）操作技能，操作技能也叫“動作技能”，“运動技能”，是通過學习形成的合乎法则的操作方式。 特點：外显性，客观性，展開性。
（2）心智技能，心智技能也称智力技能、认知技能，是通過學习而形成的合乎法则的心智活動方式。 与操作技能相比具有特點：對象具有观念性，执行具有内潜性，构造具有简缩性。
89.影响技能形成的原因：活動模式、知识基础、教學措施 P175
90.動作技能形成的阶段：操作定向、動作模仿、操作整合、操作纯熟 P177
（四）91.处理問題的历程：发現問題、理解問題、提出假设、检查假设。 P178
92.影响學生处理問題的重要心理原因：問題的特性、已經有的知识經验、定势与功能固著。P179
93.學生处理問題能力的培养：（1）提高學生知识储备的数量与质量：①协助學生牢固地记忆知识，②提供多种变式，增進知识的概括，③重视知识间的联络，建立网络化构造。（2）专家与训练处理問題的措施与方略：①結合详细學科，专家思维措施，②外化思绪，進行显性教學。（3）提供多种练习的机會。（4）培养思索問題的习惯：①鼓励學生积极发現問題，②鼓励學生多角度提出假设，③鼓励自我评价与反思 P179
（五）94.品德与道德的界定：（1）品德是道德品质的简称，是個人根据壹定的道德准则行動時，常常体現出来的某些稳定的倾向和特性。 （2） 道德是壹定社會调整人与人之间、個人与社會之间关系行為规范的总和。（3）道德来源于人类劳動，是人类所特有的壹种社會現象；品德是壹种個体的心理現象。P180
95.品德的心理构造：（1）道德认识，對道德规范及其执行意义的认识，（2）道德情感，伴伴随道德认识而产生的壹种内心体验，（3）道德行為，個体在壹定道德认识指导和道德情感鼓励下所体現出来的對他人或社會具有道德意义的行為。 P180
96.科尔伯格品德发展阶段的理论:三個水平六個阶段；（1）前习俗水平，第壹阶段 惩罚服從阶段，第二阶段 相對功利取向阶段；（2）习俗水平，第三阶段 寻求承认取向阶段，第四阶段 遵遵法规取向阶段；（3）後习俗水平，第五阶段 社會契约取向阶段，第六阶段 普遍伦理取向阶段。 P181
97.品德教育的基本观點：（1）品德形成的壹般過程，依從、认同、内化；（2）品德形成的影响原因，家庭教养方式、社會風气、同伴群体、道德认知、受教育程度；（3）良好品德的培养；有效的說服、树立良好的楷模、价值辨析、予以恰當的奖励与惩罚；（4）學生不良品德行為矫正 P183
五、影响學习的心理原因
（壹）98.學习動机的概念：學习動机是壹种内部启動机制，它激发個体進行學习活動，维持已引起的學习活動，并使個体的學习朝向壹定的學习目的。P191
99.學习動机對學习過程和成果的影响：（1）對學习過程 ：激活功能、指向功能、强化功能（2）動机与效果关系：動机的强度适中，對學习具有较合适的增進作用，作业水平较高，學习效率也高；動机水平较弱或较强作业水平高，學习效率也高，反之则成。（3）學习動机是影响學习行為，提高學习效果的壹种重要原因，但却不是决定學习活動的唯壹条件。 P192
100.學习動机的激发与培养：（1）培养①设置详细的目的及到达的措施，②设置楷模，③培养對學习的愛好；（2）激发①坚持内部動机作用為主，外部動机作用為辅，②实行启发式教學，创设“問題情境”，激发认识愛好和求知欲，③运用學习成果反馈作用 P192
（二）101归因与归因方式 ：（1）归因：所谓归因，是人們對自已或他人活動及其成果的原因作出的解释和评价。（2）归因方式：人們對自已或他人活動及其成果的原因作出的解释和评价的角度就是归因方式。 P193