小学低段数学课堂教师“回应”策略的研究回应”策略的研究.doc

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——小学低段数学课堂教师“回应”策略的研究二0一0年三月目录一、课题研究背景及意义………………………………………………2 （一）研究背景（二）研究意义二、课题研究设计 ………………………………………………………6 （一）概念的界定（二）研究目标（三）研究内容与方法三、小学低段数学课堂中教师“回应”的原则………………………8 （一）思维性原则（二）及时性原则（三）趣味性原则（四）层次性原则（五）平等性原则四、小学低段数学课堂中对学生不同生成的“回应”策略…………9 （一）正确生成——“堵”的追问策略（二）错误生成——“疏”的引导策略（三）其他生成——“转”的应变策略五、课题研究的成效 …………………………………………………16 （一）课堂成为激发智慧的摇篮（二）学生成为积极思维的主体（三）师生成为和睦快乐的朋友六、课题研究的再思考…………………………………………………18 （一）从课程改革看课题（二）从教师发展看课题（三）从学生成长看课题参考文献 ………………………………………………………………19 用“回应”点亮数学课堂 ——小学低段数学课堂教师“回应”策略的研究【成果摘要】从新课程实施以来对教师回应现状的分析和新课程改革对数学课堂提出的新要求两大背景出发，本课题阐述了有效回应的重要性。经过一年多的教学实践，本文以小学低段数学课堂中实录为原始材料，结合新教师和老教师之间的教学特点比较，对小学低段数学课堂中如何渗透回应策略进行了剖析。分析了回应、回应策略的概念，指出数学课堂回应策略具有工具性、灵活性、针对性等特点。根据小学生的身心特点，小学低段数学课堂的特点，课题提出，教师在课堂中回应学生生成时应遵循以下原则：思维性原则、及时性原则、趣味性原则、层次性原则、平等性原则。在课标理念、五项原则的引领下，结合实践经验，成果总结了针对学生不同生成的多种回应策略，包括针对学生正确合理回答时采用刨根问底、一哄而起等“堵”的追问策略;针对学生不正确或不完整回答时所采用的南辕北辙、顺水推舟等“疏”的引导策略；针对特定教学环境中可灵活使用见风使舵、移花接木等“转”的应变策略。实践表明，有效回应课堂策略的运用，提高了课堂教学效率，激发了学生的数学思维，改善了师生关系。关键词：回应策略；小学低段；数学课堂一、课题研究背景及意义随着课改的深入，教师的角色定位也发生了根本的改变，教师应分析与回应学生的疑问与需要，随时给予学生必要的帮助与支持，这也是教师专业化水平必备的素质。而在教育工作中，许多教师在面对学生不同生成时所采取的方法与时机都有待改进，教师有效回应在数学课堂中是学生生成能否保持、展开、深化和解决的关键。（一）研究背景从数学课堂教学中教师回应现状，我们可以发现许多潜在的问题，与新课程标准所倡导的新理念，给教师提出的新要求，有着一定的距离。 1. 数学课堂教学中的教师回应现状现今有些课堂教学中，有些教师对课堂中出现的生成内容缺乏价值判断，有的教师对学生生成内容的回应及与预设的整合缺乏对策。主要现象有以下几点：（1）漠然处置：对学生的问题不闻也不问。案例：《加、减法估算》二上例：（见右图）生1：大约有80人去旅行。师：你是怎么算出来的？生1：41 + 37 ≈ 80 （人） 40 40 生2：只要估一个就可以了啊…… 师直接往下讲习题2了。本案例中的老师，对于学生2的问题熟视无睹，导致课堂资源的浪费。课后经追问，孩子的想法十分可贵。学生2认为，在估算中，没有必要把两个数字都估成整十数，只要把41估成40，算出大约有77人去旅行，计算已经得到了简便，而且估计出来的数值也更加接近准确数。这个学生没有生搬硬套老师的估算法则，而是巧妙运用了估算，并且兼顾估算与精算的差距，使得计算不仅简便又达到快速的效果，如果老师能及时关注并加以推广，学生的学习更加有效，更加灵活。（2）蜻蜓点水：对学生的问题轻轻点过，没有及时抓住究底。案例：《对称图形》——讨论五角星有几条对称轴。师：五角星有几条对称轴？生1：一条。生2：两条。生3：五条。师：请你上来指一指哪五条？生3上台用手指比划。师表扬这位小朋友并开始下一个环节。本案例中老师对学生的回答先是听之不回应，直到听到正确答案后方才请学生演示，一遍即下。这样的处理，就是典型的蜻蜓点水型。当学生说有一条对称轴的时候，老师如果能让这位学生来说一说，你是怎么找到一条对称轴的，学生会指出链接尖点和凹点的那条线，而且一般学生都指出了竖着的那一条。这样处理，能给其他学生启发，能用正确的思路去寻找其他对称轴。而对于最后一个学生，老师的处理也过于简单。如果能进行追问，会有学生进一步得出用转一转的方法画出5条对称轴，把画对称轴的方法多样化。（3）避重就轻：对有价值的问题捕捉不到而对无关问题穷追不舍。案例：《角的初步认识》老师用大圆片折成一个90度角的扇形，学生手中是小圆片折成的90度的扇形。老师想借助折一折的环节，让孩子动手制作角，并且在比较中得出角的大小与边长无关。师：你们手中有一个角，老师手中也有一个角。这两个角有什么特点？生1：一个大，一个小。师：哪个大？生2：老师的角大，我们的角小。师：老师的角哪里大了？生3：老师的角像大扇子，我们的角像小扇子…… 哄堂大笑。师：我们来比一比。（老师把学生的角放在老师的角前面，重合）你发现了什么？老师想说明两边都重合，两角是一样大的。角的大小与边长是无关的。但学生始终关注扇形面积的大小，因此问题回旋了很久也未能解决。在这里，教师首先对学生的预设不够到位，学习材料有待改进，引起学生生成的问题不够恰当。如果改成“这两个角什么一样？什么不一样？”或许能让学生的生成更有价值，不会把时间无谓地浪费在无关问题上。（4）束手无策：面临学生问题，不能进行价值判断，一脸茫然，不知所措。案例：《分类》一上师：今天学习了《分类》，你有什么收获呢？生：我们的生活更美好！师感到十分惊讶，一下子不知从何说起。有些新老师，在遇到学生的生成完全超出预料，在教学设计预设之外，就会无从下手，不知所措。老师预设的应该是孩子们能说出：今天学习了分类，知道了分类是怎么一回事，在生活中有很多分类的现象，以后也能用分类的知识去整理学具和房间等。没想到孩子一下子蹦出一句“生活更美好”，学生的总结境界太高，而老师的回应就显得十分无力，如果老师能巧妙引导：分类是怎样使我们的生活更美好的呢，或许这个尴尬的局面将转变成完美的升华。 2.新课程改革对数学课堂有效性的新要求新《小学数学课程标准》中强调：数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上。教师应激发学生的学习积极性，向学生提供充分从事数学活动的机会，帮助他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。评价的主要目的是为了全面了解学生的数学学习历程，激励学生的学习和改进教师的教学；应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系。对数学学习的评价要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程；要关注学生数学学习的水平，更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感与态度，帮助学生认识自我，建立信心。而在以往课程教学的实施中，我们的教学活动比较偏重于教师“教”的预设部分，忽略学生“学”的生成部分，主观上造成了教师对教学活动的评价是重知识目标的达成，轻过程体验与经验的积累；另外由于教师缺乏对学生诸多生成的经验价值判断能力，缺乏对学生学习的过程体验与经验积累重要性的认识以及对生成内容促进学生发展的价值的探索研究，许多教师在实施新教材、运用新理念过程中感到了困惑：在教学活动中对学生的生成学习难以应对，难以将有潜在教育价值的生成内容转换为学生的学习活动，教学课程中生成与预设教学难以进行融合。这些现象的存在阻碍了问题的生成、展开、深入和课程的实施。教育是有目的有计划的活动，必须有预设；但很多东西是难以预设的；预设好的东西也不是一层不变的；所以必须关注学习过程中学生生成的东西、变化的东西；教师预设的东西也可能是源于学生生成的。因此，教师对于学生生成的有价值的问题，如何适时地予以恰当的回应是需要不断探索、研究的一门学问。（二）研究意义研究小学低段数学课堂中教师回应学生的策略有很大的现实意义和理论意义。如今在邓小平同志“三个面向”思想的指导下，我国正在进行新一轮的课程改革之中，立足于21世纪知识经济、现代信息技术和全球一体化的发展对人的素质的要求，重视学生的个性发展，提高全民族的科学文化素质。新的义务教育课程体系重视对学生科学精神、人文精神、实践能力和创新意识的培养；有利于学生自主、创造性地学习。影响学生学习的因素有很多，其中，课堂教学中对学生的回答和问题教师采取何种回应策略将对学生的发展产生影响。因此笔者认为，在低段数学课堂中教师如何有效回应学生的生成，是关系到小学数学教育改革能否深入，教育目标能否落实，能否有效地促进学生富有个性地健康发展的首要问题。二、课题研究设计课题研究设计的总思路是，在新课程标准的引领下，通过对概念的进一步认识和学习，确立目标为提高数学课堂教学效率，激发学生学习兴趣，改善师生关系，以听课实录为研究原始材料，以新老教师教学特点比较为参考内容，并结合所代学生的学习情况调查为依据，最终总结出有价值的小学低段数学课堂教学教师回应策略。（一）概念的界定回应：教师回应是指课堂教学中，为发展学生的发明潜质，以师生平等为基础，以学生自主探究为特征，以学生的生成为核心，教师接应学生生成并引起后续教学互动的活动过程。回应策略：教师回应的策略是指在课堂教学中，为提高教学效果，优化师生对话，激发学生思维，教师在面对学生生成作出反应时采取的有效方法。数学课堂回应策略的特点：与传统的教学相比，数学课堂回应策略拥有自身独有的特点。 1. 工具性。掌握好这一工具，有利于教师提高数学课堂教学的水平，有利于学生学习方式的改变，适用于图形、代数等多种数学课程的教学。 2．灵活性。数学课堂是思维碰撞与交换学习的课堂，在数学课堂当中，将会有许多超出老师预设的生成，因此，策略的采用不是一板一眼，而是灵活跟进的。 3. 针对性。数学课堂中的回应不是漫无目的地引起对话，而是有中心有重点的，针对某个问题，为突破某个难点而进行的一系列对话。（二）研究目标通过本课题的研究，整理和分析小学低段数学课堂实录中教师回应的现象，总结出适合教师使用的有效回应策略，以期提高课堂教学效率，激发学生的数学思维，改善师生关系。（三）研究内容与方法 1.被试有研究表明：新老师和年长经验丰富的老师在教学上的差距最明显的就是课堂的调控，其中，对学生回答和问题生成后的回应上，有着较明显的差距。新教师在成长的过程中，也会发现在实践的成长路程中，对课堂把握越来越游刃有余的时候，也就是能了解学生，会恰当回应学生生成，形成教育机智。因此，本文以新教师代表和老教师代表的课堂为研究原始材料。以任课教师所带学生为调查对象。 2.研究工具听课并记录课堂实录，为研究原始材料。年级数学竞赛卷为学生调查卷。三、小学低段数学课堂中教师“回应”的原则根据小学生的身心特点，小学低段数学课堂的特点，教师在课堂中回应学生生成时应遵循以下原则：（一）思维性原则教师回应学生的生成，核心是为了启动学生的思维，培养学生思维的积极性、敏捷性和科学的思维方式。而思维来自问题，更来自对矛盾的分析。所以，教师在回应学生生成时，应重视矛盾的揭示和矛盾的分析转化，通过这一思维过程，引起学生的积极思维，引导学生的创造性思维的发展，使学生不但能举一反三运用知识解决实际问题，也养成了较好的思维习惯和创造意识。（二）及时性原则教师要创设“愤、悱”的情境，以一系列的学生回答和教师回应过程，把学生引入“心求通而未达，口欲言而未能”，注意力高度集中，思维紧张而又活泼的境界，当这个境界形成以后，教师抓住本质、关键，在要害处稍加点拨，进行回应，会取得较好的教学效果。（三）趣味性原则根据儿童的好奇心、好胜的心理特点，对学生的课堂生成回应时，不是一尘不变地从一个话题引到另一个话题，期间的引导词的选择、语气的使用、方式的变化、表情的配合等都将给孩子带来全新的感觉，激发学生的兴趣爱好。（四）层次性原则心理学的研究表明：学生接受新知识总是以原有知识为支点的。因此，教师回应学生的问题时，对于难度较大、综合性较强、信息量较集中的问题，要注意将整个问题分解成前后相联系的几部分，形成合理的层次，使之与学生的认识顺序相吻合。这样由异到难，由浅入深，层层递进，步步拓展，把学生的思维一步步引向求知的新高度，最终达到能“跳起来摘果子”的理想境界。（五）平等性原则新课标强调，师生关系是一种平等的关系，老师的角色是学生的合作者、引导者。教师应首先调整好师生的平等关系，在课堂对话中只有平等的和谐的环境才能促使学生敢于质疑，各抒己见。学生的生成因此而增多，为教师抓住课堂生成而进行回应铺垫基础。回应时也应注意方式方法，直接肯定或者简单否定等，都体现了老师权威的形象，会中断甚至终止一次对话，因此，师生交流中教师回应应重视与学生的平等关系。四、小学低段数学课堂中对学生不同生成的“回应”策略小学生在数学课堂当中的不同生成，通常可以归成三类：一、正确的回答或行为；二、错误的回答或行为；三、介于正确和错误之间的不完善的回答或行为。针对学生的不同类型的生成，教师的回应行为也可概括成三个字：“堵、疏、转”。根据学生不同生成的教师回应方式表学生的不同生成教师的回应策略回应原因正确的回答或行为堵太顺利的课堂教学不够巩固。错误的回答或行为疏寻找错误和正确之间的联系以帮助学生掌握学习方法。不完善的回答或行为转引导孩子向正确靠近比否定孩子对孩子更有益。（一）正确生成——“堵”的追问策略数学课堂是紧张而舒展的课堂，集中又发散的课堂。当学生学习十分顺畅，难点重点都顺利突破时，我们不能忽视更多需要巩固的小朋友，也就是在某些重点环节需要“堵”——追问：堵为了扎实巩固——刨根问底；堵为了发散深化——一哄而起。 1.刨根问底——针对学生回答，教师进一步追究底细刨根问底策略，通常使用在当学生回答正确，课堂舒展十分顺利的时候。当学生答题准确，解释到位，教师似乎正中下怀，很容易忽视其他学生是否真的都明白，几个优秀学生的风采往往会掩盖大部分学生的真实情况，针对这个情况，教师就要在学生回答完后，进一步追问：正确的理由是什么？为什么这么说，谁也听明白了，谁再来讲一讲。在“堵”的意识的引领下，这个环节就会更加巩固。案例：《对称图形》引出对称图形的意义，教学对称轴师：请小朋友仔细观察，你觉得这些漂亮的图形有什么共同特点？预设： 1、生：这些图形两边一样？师：怎么个一样法？你用什么方法知道它们是两边一样的呢？你来折折看。生折，并试着说清楚：我把爱心对折了，发现两边一样。师：他把爱心怎么了？（板书对折）发现两边一样？怎么一样？像这样两边不多不少刚刚合在一起，我们就说两边完全重合（板书完全重合） 2、生：这些图形是对称的。师：你是怎么理解对称的呢？生：两边一样…… 师生对话传统意义上说就是师问生答的过程。现在的数学课堂，更加追求一种追问的效果。也就是老师在学生回答的基础上进一步追问，以求得更深入更完整的解答，而不是一个问题戛然而止，又开始进行另一个话题。一堂好课，往往是老师和学生在不知不觉中十分自然地提出并解决了所有的问题，并引发新的思考。所以，老师的追问在这里显得尤其重要。教师的追问也不是漫无目的的刨根问底，而是以教学目标为重心，以学生的认知起点为出发点，有意识地进行引导的过程。比如在上述片段中，不同的学生有着不同的认知起点，有的学生对对称图形的概念不明确，只能描述成“两边一样”，这时，教师如果抓住“两边一样”的答案而直接引入课题，就会超之过急，这个时候需要的是停留，怎么停留，就需要进一步追问：“怎么个一样法？用什么好方法来知道两边一样？你来折折看……”如果孩子直接说明这些图形的共同点是对称，那么教师也不能因此而认为学生都明白了课题的意义，还是需要追问，并强化“对称”的意义，可以问：“你是怎么理解对称的？” 2.一哄而起——教师引领，一人回答，众人思考一哄而起策略通常在课中重点环节，需要全班同学集体参与并要引起课堂高潮时所采用的的策略。课堂中的有些生成环节，教师不必急于处理，通过组织学生讨论来共同解决。案例：《对称图形》学生观察、动手实践，寻找对称图形并汇报师：这些图形中，哪些是对称的，哪些不是？验证一下，并画出对称轴。汇报：【汇报1】师：下面我们请小组代表来介绍你们的研究成果。如果小组同学有补充可以直接上来补充，其他小组的同学有不同意见的，可以举手补充。生1：我认为双向箭头不是对称图形。生：是的，是的…… 师：谁来说说你的道理？生2：对折，发现两边完全重合。所以是对称的。【汇报2】生3：绿色的平行四边形是对称图形。生：不是的。是的…… 师：同意这个图形是对称的请举手，同意不是的举手。我们派代表来说明理由。【汇报3】生4：我把圆对折，发现两边能完全重合。对称轴在这里。（比划出一条对称轴）师：这个小朋友画出了一条对称轴。（将一条强化，引起学生对数量的思考）生：我画了2条。生：我画了4条。师：还有没有更多的？啊，8条，还有更多的吗？10条，还有吗…… 生：画不完的，有很多很多条……无数条。课堂中，教师的目光不一定必须集中在发言学生身上，有时，教师以发言学生的话题为中心，把问题抛给下面的学生，这时，不是一个孩子在发言，而是全班学生在发言，全班学生在思考。也就是激起学生和学生之间的交流。由于课堂教学中学生受到很多组织纪律的约束，所以要引起学生和学生之间的对话，首先教师要创设宽松和谐的环境。如本片段中，教师首先就鼓励小朋友们，有意见的可以上来补充说明。有了宽松自由的大前提大背景，学生的表现也会更加自如，思维更加活跃。汇报1中，当一个学生认为箭头图形不是对称图形时，很多学生极力反驳。教师可以请个别同学为之解释，引起一对一，大家听的生生交流方式。汇报2中，当学生产生两种不同意见时，教师可以让两种不同势力的小朋友派代表进行辩论，引起一种片对片的辩论式生生对话。汇报3中，当一个学生的回答还不够完整时，教师可以不必把眼光局限在这个发言的学生身上，与其引导一个孩子去完善一个解答，不如把问题抛给大家。这种从一个点出发，在教师的引导下，越来越多的孩子参与到寻找圆形对称轴的活动中，越来越多的孩子发现越来越多的对称轴，越来越多的对称轴引起越来越多的热情和激动，从而自然而然的明白了圆有无数条对称轴，并且这种全班小朋友一起参与的对话教学过程将课堂推向了高潮。（二）错误生成——“疏”的引导策略当学生不能很好的掌握某个知识点时，教师与其否定，不如有效疏导，因为错误与正确之间是有联系的。知识与知识之间也是有关联的。教师可采用：从反面疏导——南辕北辙；从正面疏导——顺水推舟。 1. 南辕北辙——用反例逆向疏导出正确结论南辕北辙策略旨在学生回答不全或者回答不正确时，不直接否定，而是大胆放手让学生去自我验证，最终得出正确的结果。不完全否定学生回答，意在保护学生自尊心和自信心，引导学生自我反驳从而疏导出正确思路，给学生的数学学习打开新思路，原来，失败是成功之母，错误是正确之父。案例：《对称图形》讨论汇报平行四边形是不是对称图形。生：我认为平行四边形不是对称图形。师：为什么呢？生：因为我这样对折后发现两边不能完全重合，所以它不是对称的。师：你这样对折后发现两边不重合，就能判断它不是对称图形了？生：……（不解）师：那我那样对折呢？生：哦，我那样对折，发现也不行。（生换了一种折法）师：那我再换成那样折呢？（师比划不同的折法）生：那样也不行啊…… 师：那也就是说，无论怎么折，它两边都不能完全重合，这样的图形不是对称的。在这个平行四边形的验证过程中，教师不断激发学生去尝试不同的折法，最终的目的是要学生明白，折一次就判断图形是否对称，是不科学的。要通过不断验证，得出无论怎么折，它两边都不能完全重合，这样才能判断图形不是对称图形。 2. 顺水推舟——正面疏导使得思路更深化如果说南辕北辙策略是反向疏导，那么顺水推舟就是正面疏导。该策略通常使用在学生能正确回答问题时，教师进一步进行深化。深化的目的是为了进一步巩固所学知识，在保证扎实教学的基础上，提高学生的数学思维水平。案例：《对称图形》讨论蝴蝶结图形是不是对称图形，如何变成对称图形。师：这个图形是不是对称图形？生：不是。因为它对这后两边不完全重合。一个脚在这边，另一个脚在那边。师：要使它变成对称图形，你可以怎么办？生：两个脚都朝外，或者两个脚都朝里面。师：还可以…… 生：把两个脚都去掉。教师对学生的回答采取回应时，应不断深入地去挖掘教辅材料，而不是永远停留在一个层次。在蝴蝶结图形的处理中，教师就不仅仅停留在通过对折判断是否对称这个层面，而是进一步去研究如何使其变成对称的。那么就可以发挥小朋友的想象力，在讨论分析的过程中，进一步强化学生对对称图形的认识。（三）其他生成——“转”的应变策略教师是学生的引导者、组织者和合作者。作为引导者，当学生出现问题时，教师就要根据学生的生成有效采取“转”的策略。根据学生的生成转向某个教学环节——见风使舵；根据教师引导转向关联知识——移花接木。 1.见风使舵——借学生的生成展开教学见风使舵策略通常使用在学生过早地说出教师预设的内容时。教师预设是有限的，学生的表现是随机的，当学生的表现超出教师预设的范围时，教师就要灵活处理教学设计的各环节关系，根据学生情况安排教学步骤，也就是根据学生的生成来灵活展开教学。案例：《10的认识》师：今天，我们就一起来认识10. 生：（出乎意料的兴奋）10我早认识了…… 师：（见风使舵，巧妙回应）那么生活中，你在哪儿还见到过10呢？生：10根手指头。师：你真会观察，我们都伸出小手，来数一数自己的手指头。生：今天10月30日。（师：你真是生活的有心人）生：十全十美。（在这里，10还表示完美呢！）生：打靶打10环。（这个10还表示打到靶心，好成绩呢！）生：钟面上有10。温度计上，尺子上有10。在教学设计中，原本教师将生活中认识10的环节还要滞后，可是学生在预测之外发出了信号“10我早认识了”，那么，教师在这里就没有死搬硬套教案的流程，而是巧妙的在这个点上进行回应学生的话题。既然你早就认识了，及可以自然地来谈一谈你对10有哪些认识，在哪里见过10等。 2. 移花接木——巧妙沟通和联系新旧知识移花接木策略一般使用在新授课中将新旧知识串联环节。在数学课中，数学思维的培养十分重要，许多不同类型的题目中，不同的科目中，都会有一种联系，这种解题的思路需要老师的引领，在巧妙的沟通和联系中学生将新旧知识结合并更加巩固深化。案例：《10的认识》导入生：一去二三里，烟村四五家。亭台六七座，八九十枝花。（学生课前背诵）师：刚才老师听到你们在背诵一首名叫《一去二三里》的古诗，里面都有哪些数呢？生：1、2、3、4、5、6、7、8、9、10。师：有一个数我们还没学过，它是几呀？（10）今天我们就一起来认识10。板书课题：10的认识一年级的小朋友课前背诵古诗，虽是语文题材，老师却可以将之巧妙的嫁接到数学课堂的导入中，无声无息地引出了课题，学生饶有兴趣。案例：《数学广角》组合排列问题例题：三个小朋友，每两个人下一盘棋，一共要下几盘棋？生：一共要下3盘。师：为什么？生：假设三人为123，先12，再13，再23。共三盘。师：同意他说的吗？你有更好的方法你来说？生2：（到讲台上画了一幅图）师：谁看明白了？你来说说他是什么意思啊？这个图和我们学过的什么图很类似啊？生：数线段，数角。师：（画出线段和角）学生学习的知识点有许多，怎样让学生感觉到学习数学十分有趣又十分简单呢？就需要教师如上所述一般，给学生以把手把相似的题型进行归类，方法进行联系，化繁为简，化多为少，数学学习就越来越少，越来越简，学生的兴趣越来越浓厚，信心越来越充足。五、课题研究的成效经过一年来的实践，通过新老教师课堂教学特点对比和各所带学生的学习情况调查，发现，坚持积极有效的回应给数学课堂带来智慧的冲击，在长期有效回应的影响下，数学课堂中有价值的生成不断增多，数学课堂成为了学生智慧碰撞的摇篮，孩子们乐于学习、善于思考，和老师的关系也极为亲切。（一）课堂成为激发智慧的摇篮教师回应是针对学生的生成进行的。学生回答不同性质的问题，回答正确或者错误或者不完整等，教师的回应也因此而改变。采用不同的回应方式，课堂的效果也是不同的。采取不同回应的课堂对比表学生回答一般回应巧妙回应答正确。直接肯定“对”。追问：为什么？说说你的道理。谁也听明白了，来说一说。答错。直接否定“错”。请下一个学生来回答。不打断学生回答，给学生引导，提出自相矛盾的点让学生自己改正，或引起全班反思。答偏或者不完整。表示质疑，请另一个学生回答。间接否定。追问：这样就可以吗？还有补充吗？举出例子，让学生发现自己的不严密性，并更正。上表是对不同课堂学生回答后教师回应的整理，不难看出，对学生的回答，教师采用机械的一般回应后，师生对话将在瞬间终止，回答正确与否，师生都在中断前一次思维后去期待下一个学生带来的新思路。思路之间没有延续性。而数学学习的思维训练十分重要，当问题不能完整回答时，轻易放弃或者得到肯定后的不再深思，都是不利于发展数学思维的。而采用巧妙回应的课堂，是一个平等而和谐的课堂。在这个课堂中，学生不惧怕说错。说错的学生，也会在老师和学生的帮助下找到正确的方向。说对的小朋友也没有机会去沾沾自喜，更多的精力用在思考对的原因。教师的巧妙回应将促使学生不断思考，关注全体，注重思维的表述和再思考，课堂气氛活跃，是智慧生成的大摇篮。（二）学生成为积极思维的主体当教师采用巧妙的回应后，学生在得到肯定的同时，进一步思考正确答案得来的过程，并训练了阐述自己思想的能力；当学生回答错误时，老师不打断学生回答，学生仍然自信满满地阐述自己的问题，也不会被干脆的否定而丧失信心，同时在老师的引导下点拨下自发地察觉矛盾，引起思考，错也错得有价值；当学生答不完整时，也同样得到充分的重视和尊重。这样的课堂是智慧锻炼营，学生在这里得到不断的激发和锤炼，对良好数学思维习惯的养成有着积极的作用。采取不同回应方式的学生思维情况统计图图表一图表二上面两张图表为两个二年级不同班级学生数学竞赛情况统计图。图表一为经验丰富，课堂回应工作十分到位的备课组长所带班级的学生成绩分布情况，图表二为年轻新教师所带班级学生成绩情况。从数据可以看出，一学期下来，在数学思维的发展上，班级（一）比班级（二）要发展更好，90分以上的人数多出总人数的16%，70分以下的人数班级（一）比班级（二）要少一半。从某一个侧面可以反映，教师上课采用巧妙回应，回应质量越高，越能激发学生思维，长期影响，将对学生的思维发展有着积极的帮助。（三）师生成为和睦快乐的朋友回应巧妙的教师，通常能和小朋友建立起十分融洽的友谊，能受到孩子们的青睐。教师对学生的回答，无论是正确还是不正确，都能积极理会，并认真引导，学生受到了自尊心的保护，自信心的激发。教师不任意打断学生回答，让学生在自己的想法的基础上，去进一步思考，提高了学生的自我意识，对自己的回答更加负责。教师能不为标准答案所捆绑，重视学生的生活经验和童趣体验，对学生的回答则慢慢引导到合理和正确，这个过程使学生更加亲近老师，敢于与老师为伍。而经验尚不丰富的新老师通常不善于巧妙回应学生生成，在否定或者忽视学生回答中不知不觉地伤害了学生的兴趣与信心。在最满意教师的调查中，我们发现：满意教师调查问卷统计表任课教师非常满意满意一般不满意（一）班数学老师 100% 0 0 0 （二）班数学老师 95.6% 0 2.2% 2.2% 老教师尽管年龄上与儿童距离较远，孩子们会用“我很喜欢某某老师”、“某某老师很可爱，很有趣的”……这样的语言来描述数学老师，满意率非常高。喜欢老师的孩子，更喜欢数学学习。六、课题研究的再思考生成课程要求教师要有敏锐的观察能力，要学会捕捉学生的兴趣点，捕捉教育契机，进而创设支持性的环境，顺应学生的发展需要。在新课程改革、教师的发展和学生的成长来看，对于数学课堂教师回应策略的研究还存在着拓展的空间。（一）从课程改革看课题新《课标》中的教育目标与任务是生成性课程的重要内容来源，是教师判断生成活动价值的重要标准，所以教师首先要领会新《课标》的教育理念、目标，要了解学生发展水平、学习特点与能力特征，积极为学生提供蕴含着教育目标的活动材料与相关情景，激发学生的兴趣，使其萌发主动学习的愿望。课标理念是教师发展的方向，而生成性课堂是课标理念得以体现的重要把手，进一步深入研究生成性课堂中的教师回应是势在必行。（二）从教师发展看课题在新课程的改革中，进一步强调教师要了解学生，备课不仅要备教材，更要备学生，要努力体现预设性和生成性相结合的要求。这些构想如何转化为教师可操作的教育行为？这就需要教师积极的探索生成性课堂中的回应策略的内涵，不断更新教学理念，提高课堂组织能力。教师发展依赖课堂，课堂实践需要理论，理论引领先要研究，因此本课题的研究需要更深入更完善。（三）从学生成长看课题学生的健康成长是祖国未来更强大的保障。从学生的成长看，传统的教学，只重视双基、重视教学内容的灌输，而忽视学生的生成，这样不仅不利于学生知识的学习，也不利于身心健康的成长。因此，学生的成长给本课题提出了更多的思考空间，学生的起点在不断变化，学生的生成在日趋增多，学生的素质在日益提高，也就意味着本课题的研究可以朝着如何能使策略更丰富，运用更灵活等方向进展。科研促成长，不仅仅是教师的成长，更是为了学生的成长。参考文献：［1］黄爱华著,《小学数学课堂教学艺术》.河北:河北教育出版社，1997.8. ［2］周玉仁主编，《小学数学教学论》，北京：中国人民大学出版社，1999年。［3］中华人民共和国教育部制订，《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》，北京：北京师范大出版社，2001年。［4］马云鹏，《小学数学教学论》，北京：人民教育出版社，2003年。［5］关文信主编,《新课程理念与课堂教学行动策略》.北京:首都师范大学出版社，2003.5. ［6］杨庆余，《小学数学课程与教学》，北京:高等教育出版社，2004年。［7］周一贯、张伯阳编,《全国小学名师最新课堂教学实录与点评》.浙江：西泠印社出版社，2005春季版. ［8］李祎著,《数学教学生成论》.北京:高等教育出版社，2008.6. 20

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