新课标研读（胡九一）.doc

初中语文新课标研读
焦 洁
课程目标的设计思路是九年一贯，整体设计，尽可能体现语文课程的整体性和阶段性，所以整个目标系统分为总目标和阶段目标两部分。就目标设计的结构框架说，纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，但这是隐性的线索；横向则是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这是显性的呈现。其中综合性学习属于学习方式，与前四个方面的内容不在一个层面，在现阶段特别需要予以重视，所以把它专门列出，加以强调。
 各项目标的有关内容：
（一）识字与写字
解读：关于连贯性与情感性在目标中的具体体现
要注意三点：
1.要注意阶段目标的连贯性。
初中阶段的三项目标，都是在小学的基础上一步步达成的。（1）能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法。累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。在小学阶段，要求学生累计认识常用汉字3000个，其中2500个左右会写。要求学生能用音序和部首检字法查字典，具有较强的独立识字能力。（2）在使用硬笔熟练地书写正楷字的基础上，学写规范、通行的行楷字，提高书写的速度。而小学阶段，只要求硬笔书写楷书，行款整齐，有一定速度。（3）临摹名家书法，体会书法的审美价值。小学阶段，要求学生能用毛笔书写楷书，在书写中体会汉字的优美。阶段目标的连贯性体现得非常突出。
2.要注意“情感态度和价值观”、“过程和方法”、“知识和能力”在“识字与写字”教学领域的综合体现。
比如，在小学1—2年级，就提出“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“初步感受汉字的形体美”，这就是侧重于“情感态度”的目标。认识汉语拼音、具有相应识字量、掌握汉字的基本笔画和偏旁部首等，就是“知识和能力的目标”。多种检字方法的掌握，就属于“过程和方法”方面的目标。这些目标，可能是在不同的学习阶段提出来的，但是在整个义务教育阶段都要坚持贯彻。
在“识字与写字”教学方面，尤其要注意学生的情感态度。
学生学习识字写字，就是为了掌握一种交际工具，有没有情感态度的要求呢？我们认为，工具是被人所掌握的，使用工具的人就有一个情感态度的问题；而语言文字本身就是一种文化，尤其是我们的汉字，其中蕴涵着丰富的文化信息，所以在识字写字方面，同样应体现语文的工具性与人文性的统一。有鉴于此，《语文标准》中首先加强了在情感态度方面的要求，这首先表现在重视识字写字的兴趣和良好习惯的培养，第一学段提出“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望”，“养成正确的写字姿势和良好的写字习惯”，第二学段提出“对学习汉字有浓厚的兴趣，养成主动识字的习惯”；以此为前提，强调逐步培养独立识字的能力，到第四学段实现“能熟练地使用字典、词典独立识字，会用多种检字方法”。为了落实美育方面的要求，注意通过识字写字提高学生的审美情趣，在第一学段提出“初步感受汉字的形体美”，但仅限于朦胧的感受，在第二学段开始要求“用毛笔临摹正楷字帖”，通过书法练习，要求“在书写中体会汉字的优美”，“体会书法的审美价值”。
3.要注意“识”“写”要求分开，提出“认识”和“学会”两种目标。
整个九年义务教育阶段，要求认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写。这样做，目的是多认少写，扩大阅读量，减轻中小学生的课业负担。
 （二）阅读
解读：阅读理念  阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
实现阅读教学的目标，关键是要建立现代阅读理念。
现代的阅读观认为，一般意义上的阅读，是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，语文课程的阅读同样也应该这样理解。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
这一阅读理念，是以现代对话理论为基础的。对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。这种对话和交流是双向的、互动的、互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。读者的阅读，尤其是阅读文学作品的过程，正是一种共同参与以至共同创造的过程。所以读者绝对不是消极被动的，读者也是文学活动的主体。
在这种阅读观念的指导之下，我们的阅读教学应该注意：
第一，要重视学生在阅读过程中的主体地位。在阅读教学中，存在着多重对话关系，如学生与作者（文本）的对话，教师与学生的对话，学生与学生的对话，教师与作者的对话，学生、教师与教材编者的对话等，这些都为学生的个体阅读提供了良好的环境和条件，但对话的中心是每一个学生个人。必须强调学生阅读的自主性和独立性，文本的意义是学生在阅读过程中自行发现、自行构建起来的，要让学生自己阅读、自己学会阅读。从这层意义上说，我们的语文课本首先不是教本，而是读本。
第二，要重视学生的独特体验和感受。既然每一个学生的生活经验和个性气质都不一样，就应鼓励学生对阅读内容作出个性的反应，如对文本中自己特别喜爱的部分作出反映，确认自己认为特别重要的问题，作出富有想象力的反应甚至是“突发奇想”，将自己的阅读感受与作者的意图进行比较，为文本的内容和表达另作设计等等。在文学作品的阅读教学中，不要刻意去追求“标准答案”。萨特说：“阅读是一种被引导的创造。”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。
第三，教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。一般来说，教师作为文本与学生的中介，他的思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生，他可以起到向导的作用，但绝对不能取代学生在阅读中的主体地位。过去流行一种“谈话法”教学，是由教师预设好结论，然后千方百计引导学生猜测，这其实仍是一方强行灌输、一方消极接受的方式，与阅读作为一种对话的本质是背道而驰的。此外，课堂阅读教学在一个集体中实施，与完全个人化的阅读毕竟不同，这里还有学生与学生之间的对话，因此营造良好的课堂氛围也十分重要。
  第四，实现阅读的教学目标，还要注意培养语感，注重积累。
为实现这一指导思想
首先要从阅读的数量着手。这包括两个方面的要求：一是扩大阅读面，要求“养成读书看报的习惯，收藏并与同学交流图书资料”，“扩展自己的阅读面”，“扩大阅读范围，拓展自己的视野”，“广泛阅读各种类型的读物”；二是规定课外阅读数量。第一学段课外阅读总量不少于5万字，以后逐年增加，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段阅读量有了显著的增加，并扩大了阅读范围。比如，阅读一般现代文，由6年级的每分钟不少于300字，提高到每分钟不少于500字；背诵优秀诗文的数量，由5—6年级的60篇增加到80篇，阅读总量由5—6年级的100万字提高到不少于260万字，并明确规定“每学年阅读两三部名著”，也就是说7—9年级要阅读的名著总量将不少于6—9部。九年累计，应达400万以上。这一数量，是在作了一些调查研究后确定的，大多数教师反映能够达到。《语文标准》还倡导读整本书，并在“附录”中提出了“关于课外读物的建议”。
其次，提出积累各种语言材料、加强背诵的要求。要求“在阅读中积累词语”，“积累自己喜欢的成语和格言警句”，“积累课文中的优美词语、精彩句段，以及在课外阅读和生活中获得的语言材料”。积累语言材料，其实是感性的语言模块的整体储存，它可以看作是生活经验材料，也可以看作是形象材料，或者是思维材料、情感材料，这些材料储存于大脑，将成为学生的终生营养，也就是语文素养的重要构成，它们一旦被激活，就会产生综合效应，极有利于接受和表达能力的整体提高。基于此，我们认为加强背诵是一种积累的好方法。《语文标准》在四个学段总共要求背诵优秀诗文240篇（段），并在附录中开列了古诗文篇目120篇，其中7—9年级50篇，其余部分，包括中国现当代和外国诗文，由教材编者和任课教师补充推荐。
 （三）写作
古人有一种很好的写作理念，认为写作应该从写“放胆文”起步，逐渐过渡到写“小心文”。因此，在低年级不必过于强调口头表达与书面表达的差异，应该鼓励学生把心中所想、口中要说的话用文字写下来，消解写作的神秘感，让学生处于一种放松的心态， “我手写我口”。
学生的写作，还要贯彻让学生说真话的原则。由于不良学风、文风的影响，作文说假话早已成风。而现在，如果对此熟视无睹，那么我们就会重蹈封建八股教育之覆辙，不仅使学生养成假话连篇的不良文风，而且造成学生“作文是一套，内心是另一套”的双重人格。强调写真情实感，极有利于克服学生中作文普遍存在的假大空的毛病。
对于不太健康的心里话，必须注意正确引导。要密切关注学生作文的价值取向。
《语文标准》特别重视鼓励自由表达，放开种种束缚，在写作中培养学生的创新精神。不造假，是对作文最起码的要求；写出个性，有创意，才是作文的关键所在。
《语文标准》还强调，作文要“运用联想和想象”，要“写想象中的事物”，要写“想象作文”。
培养学生的想象力，可以从两个方面入手。一是培养学生丰富的情感。情感在想象中如同炼钢炉中的燃料和炉火，没有它，就不会有高温，也就炼不出高质量的合金。二是要有丰富的记忆表象储存。这些记忆表象是想象的材料，正如贵重的合金需要许多贵重的金属作为原料一样。
《语文标准》依然强调培养适应社会需要的写作能力。到了初中阶段，根据文体特点也提出了一些写作要求：写记叙文，作到内容具体；写简单的说明文，作到明白清楚；写简单的议论文，努力做到有理有据；根据生活需要，写日常应用文。
现在，《语文标准》根据国际上作文教学发展个性与适应实际需要并重的大趋势，提出我国作文教学要注重发展个性，培养创新能力，这是完全正确的；与此同时，继承重视实用的传统，继续注重培养学生适应社会实际需要的写作能力，也是必要的。《语文标准》力求处理好二者的关系，使它们互相促进，和谐发展。