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基于对话为了对话在对话中 ——历史新课程“对话教学、灵动未央” 教育研究课题开题报告宜昌市教科院课改以来，我市中小学课堂教学面貌发生了很大变化，“以学定教，自主合作”的教改特色逐渐显现，初中历史课堂教学亦积极探索“自主合作，乐于探究，启迪心灵”的教学理念与方略，取得了显著成绩。但反思目前的课堂教学现状，仍然普通存在着“满堂讲”、照本宣科、教学实施策略单一枯燥、学习资源不精当、学习信息交流不普遍不充分、课堂状态不灵动等现象。为改变这些不良现象，深化课题教研，撬动学科教学，灵动历史课堂，经过精心思考，决定开展历史新课程“对话教学、灵动未央”教育课题研究。2014年10月，该课题在湖北省教育科学规划领导小组办公室立项，成为省教育科学“十二五”规划2014年度课题。同时在全市开展了子课题的申报工作，截止今日，共有53个学校（或团队）申报了该课题的子课题研究。2015年9月，该课题成为宜昌市教科院拓展性课题。一、课题名称及界定本课题的名称是：历史新课程“对话教学、灵动未央”教育研究核心概念界定如下： “历史新课程”，即进入21世纪之时，我国新一轮基础教育课程改革大背景下，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》所体现的基本思路，尤其是历史课程标准的研制思路，包括2011版新课标的研制思路。主要包括如下几点：明确课程性质——国民素质教育（弱化学科本位）；转变课程功能——以学生为本（注重对学生的学习能力和方法的培养）；课程内容——适切性；转变学生学习方式——主动参与、乐于探究、勤于动手；改变教师的教学方式——以学生学习为主；课程评价——以评促教、以评促学，等等。考虑研究工作实际情况，本课题的实践研究范围，确定为“初中历史课程”。 “对话教学”，人类有了语言即有了真正意义上的交流与对话。在词源学上，对话（Dialogue）与辩证法(Dialectic)同源。西方苏格拉底的“产婆术”及东方孔子“不愤不启，不悱不发”等，代表了早期教育中的朴素“对话”理念。20世纪初，人类开始从哲学层面关注人的言语行为，德国哲学家马丁·布伯（M.Buber）确立了“我—你”对话关系的哲思。苏联的巴赫金（M.Bakhtin）关注对话的品质（民主、平等、合作）。巴西教育家弗莱雷（P.Freire）真正将对话哲学运用到教育实践，在其《被压迫者教育学》著作中提出了“对话式教学”概念。进入21世纪，对话已成为一种时代意识，我国新一轮基础教育课程改革蕴含着强烈的对话教学理念：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性的学习。”可见“互动与沟通”即主要体现以语言为媒介进行沟通，就是对话。在教学过程中老师与学生、老师与文本、学生与文本、学生与学生之间进行着对话，从而形成“教学是一种对话”的教学理念。本课题将“对话教学”概念界定为：“基于平等和谐的师生关系，以教师、学生、文本（资源）之间的沟通、交流为主要形式，以培养师生的对话意识和‘放解’学生，共创历史灵动课堂学习为目的的教学形态。” “灵动未央”，目前初中历史课堂还普遍存在这种现象：老师专制于课堂，讲授满布于班级，照本宣科倦怠教；学生听命于师长，局限于零碎识记，不言不思沉闷学；合作与探究常成表面文章，讲演与研讨多为皮里春秋。一言以蔽之，课堂滞涩，对话隐晦，思维不达，效果不好。灵动未央之“未央”一词，最早见于《诗经·小雅·庭燎》：“夜如何其，夜未央”。夜未央，即长夜漫漫无穷尽。未央，就是没有止境之意。从课堂教学层面上讲，就是教学互动交流贴切，讲授、体验与对话解读多管齐下，主动参与、乐于探究、勤于动手盈于其间，意义生成激荡，思维飞扬无疆。从理性意义来讲，就是对话、解读、意义生成，思维灵动，无边无界。综合上所述，本课题名称之内涵表达为：基于课改理念，基于中学历史学习的“解读”功能，通过创设平等民主的氛围，优化文本呈现，致力于核心问题的设计与生成，淋漓尽致地开展对话教学，呈现灵动未央的课堂教学形态，实现“放解”学生、滋养人生的精神关照。对话教学本身体现了新时代教育价值，灵动课堂的形成又必将有效地促进对话教学的实现，因而，对话教学与灵动未央不是线性的因果关系，而是相伴相生的关系。本课题研究的价值主要有：赋予历史教学以新的思维方式：从对象思维到关系思维，有效突破“讲授独白”式教学，实现由改造对象（学生）向共生长关系演进；形成从复制到创造的历史教学理念；实现从追求整体效率转向关注个体体验成长的历程；获得对话意识与对话精神，等等。二、研究的理论依据与实践逻辑本课题的理论支持之一是对话教学理论。在东西方古代朴素的对话教学基础之上，20世纪交往行动理论和对话哲学兴起，特别是70年代巴西教育家保罗·弗莱雷在其著作《被压迫者教育学》中提出了“对话教学”概念以后，教育界开始广泛关注教学中的师生交往和课堂中学生的生存状态，90年代我国著名的教育学者钟启泉、黄志成、熊川武、叶澜等，通过多种途径介绍和解读对话教学理论，并逐渐成为我国新一轮基础教育课程改革的重要理念。这一理念的基本观点是：“没有了对话，就没有了交流，没有了交流，就没有了教育。”“对话仿佛是流淌于人们之间的意义溪流。” 理论支持之二是建构主义理论。建构主义理论认为：情境、协作、对话和意义建构是学习环境的四大要素。学习活动并非传统意义上的教师向学生传授知识，而是学生在一定的情境即社会文化背景下，通过相互协作和“对话”，积极主动地建构知识和意义的过程。理论支持之三是符合教育实践逻辑。在教育改革中，除了教育科学理论支持以外，是否符合教育实践逻辑支持亦特别重要。所谓教育实践逻辑，就是在实践者与环境相互作用的历史活动中“生成”的逻辑，不是推理的逻辑，是事实的逻辑和规范的逻辑。理性的逻辑是可以脱离具体的时间和空间，对未来事物的发展进行可行性分析与判断，但实践逻辑具有更为明显的情景性、生成性、模糊性，甚至矛盾性。比如教育的文化因素、政策因素、软硬件建设及资源配置、行政统一指令、社会风俗认同，甚至小到班级文化建设等等，都会极大地影响实践逻辑的生成与走向。在基础教育改革中，风行行动研究，研究者与被研究者合二为一，师生在研究中共同成长，即是教育实践逻辑大行其道的最好证明。为改变在目前初中历史课堂教学中师生对话交流不丰富、不深入、不民主、不灵动的现象，我们提出“对话教学，灵动未央”课题研究，一方面符合国家课改理念和教育行政推动精神，基本无外在阻力，另一方面课改又赋予教师更多的课程实施的权利与空间，初中历史教师只在愿意探索对话教学，推进课堂教学改革，亦无课堂阻力。概言之，本课题符合当前课改尤其是历史课堂教学改革的需要，符合行动研究范式，具备教育实践逻辑。三、研究的内容（一）对话教学内涵解读对话教学的对立面是独白式教学。独白式教学的背景主要是两点：一是师生关系不平等，课堂不民主；二是学生学习的主体意识严重削弱。为此我们提出了实施对话教学的概念（见前文），其主要特征有如下几点：一是平等性。民主、平等是对话教学的最根本原则，因此平等性就成为了对话教学的最基本特征。民主和平等包含“知和情”两个方面：从知上讲，老师与学生只有先知与后知的关系，并不存在尊卑关系；从情上言，师生都有各自的丰富内心世界和独特的情感表达方式，都需要他人的理解和尊重。可以说，课堂民主，是现代教育改革底色，也是我国课改的基点。对话教学更需要民主平等为前提，没有平等主体条件，师生不可能产生真正的对话与交流。二是开放性。对话教学的开放性就是“赋予学生最充分的民主”。首先表现为对话主体是自由的，尤其是思想上要不受束缚；其次是对话内容应是多元化的，不能事先被划定在狭小的边界之中；第三是对话形式也应是多样的，不能局限于单一的对话交流渠道之内。最后，对话文本资源也应是丰富的、多形态的，不能仅限于教科书一种资源。当然开放也不是无限的，任何教育教学行为都会有边界限定和效益的追求，如何在有限的时空收获无限的对话精神，需要有辩证的智慧。三是创生性。对话教学的过程是知识建构、能力发展、情感交流、思想碰撞、个性张扬和精神相遇的过程，真正有效的对话必然生发创造，对话教学应该也必须超越传统意义上的传递信息功能，应在对话产生新的理解和新的意义。英国教育学家戴维伯姆认为：“对话并不直接关注真理，从对话中有可能发现真理，但对话真正关注的是意义。”什么是意义？就是我们自己对信息、概念、事物的价值作出的主观理解与判断。对话教学的根本不在于参与者之间说了什么，怎么说，而在于师生之间是否分享了话语的内在意义：知识的共享、经验的分享、智慧的共享以及认识价值与意义的共享。因此对话教学的根本目的是在表达与理解中分享各自话语的意义并形成“共同意义”。对话教学还具有参与互动性、在现场性、指导评价性等多种特性。（二）对话教学类型与策略分析不同的视角即有不同的分类。有对对话教学按言语、主题、方略等多种视角来划分，形成了多种类型，但以对话主体为视角的分类被普遍认同，即：教师与学生的对话、学生之间的对话、学生与文本的对话、教师与文本的对话。这里的文本包括各种有效的教学资源，不仅限于教材或纸质的辅助学习材料。从上述类型可以看出，教学对话不仅在于言语的交流，还包括非言语型的对话与交流。所谓师本对话，就是指“教师与文本作者的对话”，做好“走进——吸纳——反思——再构”文本路径。在教学实践中，就是要做好教学设计和教学前准备工作。它包括准备型对话教学策略、过程型对话教学策略和总结型对话教学策略。所谓生本对话，就是指学生与文本的对话，它不仅是一个简单预习过程，而是有意义的理解，理解不仅是知道、识记，不仅是复制与重复，而是建立自己的想法、自己的内容。它包括融入文本对话策略、融入生活对话教学策略。所谓师生对话，就是师生间的对话交流，我们则应注重突破传统上的对话行为，革除专制与虚伪，倡导“平等与本真”。它包括倾听型对话策略、问答型对话策略和话题型对话策略。所谓生生对话，就是学生间的对话交流，这在传统课堂是很难遇见的，因为它被认为很难有真正的效果，但在追求对话教学意识与对话教学精神本真价值的理念指导下，就不能忽视大班级背景下生生对话交流的潜力与尝试，从这一意义上讲，我们甚至可以不在意对话的实效与内容，但必须维护对话行为，因为它本身就具有价值。它包括讨论型、辩论型、说错型、讲演型、角色扮演型对话策略。（三）对话教学的实践策略分析所谓策略，就是为达成目标而采用的方式、方法和方略。策略具有预设性和动态性。实践策略就是在一定的实践情景中，根据将在达成的目标，并随着具体情况变化而制定的活动方式与方略。在课堂教学中开展对话教学，应根据学习目标内容、学情、学习资源占有和师生的情态等不同情况，选择切合的策略。可以为分如下几类实践策略： 1、巧设核心问题策略。每个历史学习任务都有相对固定的目标，因此，如何理解与解析教学目标，化解成为课堂学习目标和对话教学目标，应成为对话教学重中之中。教师应高屋建瓴地把握教学主题内涵与性质，研究（或与学生共同研究）本次教学的核心问题或核心问题群，注重提升它的趣味性、层次性、开放性、挑战性和不确定性。只有充分围绕对核心问题的打造，才能让对话教学不会剑走偏锋。 2、创设对话情景策略。和所有的教学行为一样，对话教学也需要有预设，需要有规划。预设对话情景理当成为对话教学的重要策略之一。通过创设历史情景，开展实践创新，这在中学历史教学改革领域已不是新话题，今后也必将成为对话教学的底色与常态。它包括创设矛盾性情景策略、情感性情景策略和问题性情景策略等。 3、引发对话意愿策略。引发学生的对话意愿是对话教学的重要前提。没有意愿，就没有对话。为此，教师应首先注重做好探究体验，培养学生的问题意识，老师要善于把握“布白”艺术，给予学生独立思考的时间和提问的机会，鼓励学生提出有价值的问题。其次应注重“兴趣为王”，通过满足学生认识需要、情感需要和价值取向需要等方面，以保持其对话兴趣。最后应善于运用“情感共鸣”手段，以情导情，激起学生内心的情感波澜，进而在师生情感交融中实现充分的交流。 4、生成对话主题策略。该策略与巧设核心问题策略互为表里。没有预设就没有教学，没有生成亦无真正意义上的教学。为协调二者的关系，我们认为对话教学应是“大预设，小生成”，即做好大的教学框架预设，在小板块中则鼓励生成与灵动。尽管课堂生成渠道是多方面的，但通过师生通过对话交流思维碰撞而来的思维生成，则是当前课堂生成的主要形式。根据对话主题的生成方式来看，主要有自然性生成策略和引导性生成策略。 5、分享对话意义的策略。对话教学中，对话不必说服对方，不必征服对方，也不必屈服对方。对话的最终目的是形成自我的意义建构（包括教师）。对话教学的根本不在于参与者之间说了什么，怎么说，而在于师生之间是否分享了话语的内在意义：知识的共享、经验的分享、智慧的共享以及认识价值与意义的共享。因此对话教育的根本目的是在表达与理解中分享各自话语的意义并形成“共同意义”。其基本策略为：鼓励真实表达和独特感受，宽容“自由发言表达”；在充分倾听的基础上，理解或复述别人的观点；誓死捍卫学生表达的权利，等等。（四）对话教学的“走偏”及其纠偏分析当下的历史课堂教学并非不包含有效的对话教学行为，对话交流尤其是师生对话交流在课堂中比重也不小。但由于我们在教学理念与观念上的认识不足，导致大量的对话交流浅薄泛化，质量不高，行为走偏。现象之一：“浅问”：思维含量不高的满堂问答。由于是老师绝对控制课堂，没有平等民主的学习氛围，导致学生在对话与交流中只能是裹挟、应付、应景等态度。纠偏策略：教师应真正认同课堂师生平等民主的观点，营造民主和谐的课堂氛围，精心设计结构性的核心问题，坚决去掉毫无思维含量的细碎问题。现象之二：“实心”：严格按教学设计推进教学，教学程序环环相扣，对话交流固化僵化。在教学中，老师常常担心因交流放开，难以控制节奏，影响教学进程，因而严格控制学生思考时间和讨论交流时间，课堂犹如“铁饼”一块，密不透风，失去弹性。纠偏策略：立足以学为本，以学定教，强化“大预设，小生成”，重视开放、共鸣和有趣的话题的展开。敢于雕空课堂结构，放飞学生思维。现象之三：“失本”：教学中不重视文本资源的理解，不充分引导学生扎实阅读与理解文本，导致课堂对话交流出现冷场、虚假和不流畅等现象。纠偏策略：扎实做好生本对话，理解好教材，优化教学资源的呈现与表达方式，让文本具有教育性、简洁性、趣味性、多形态性等。（五）“灵动未央”内涵解读所谓“灵动未央”，就是历史课程（课堂）实施过程中所表现的良好状态。它可包括学习主体平等、学习目标适切、课堂结构合理、教学方略得当、对话真切充分、学习生成频发、师生情感洋溢、思维智慧无疆等方面。简言之，就是历史课堂更民主、更真切、更生成、更灵动。灵动历史课堂的核心内容应包括：平等与民主是底色；解读与对话是平台；生成与洋溢是理想。（六）总课题、子课题研究分析及研究建议总课题研究的结构（时序）：理论与理念的支持（与传播）——原则与策略实践——案例与课例研究（含课程资源的开发与利用）——实践反馈与调整（阶段总结）——对话教学（灵动课堂）的教学范式——全面的研究总结。子课题研究分析及建议：本课题属行动研究范围，其研究重心应体现在历史课堂中如何有效地实现“对话教学，灵动未央” 行动研究方面。从各单位申报的子课题来看，大致可以划分为如下八个方面：一是教学方式和策略研究；二是案例或课例研究；三是教学原则与课堂教学模式的探索研究；四是班级管理课堂文化研究；五是课程资源的开发研究；六是通过充分发挥学生主体作用，有效开展对话教学，建设灵动课堂研究；七是对话历史人物，构建灵动课堂研究；八是小组合作学习历史课堂模式研究。对各子课题研究提出如下建议： 1、各子课题研究应有统一的共同指向，即对话教学。尽管各子课题研究的重点不同，但必须服务于总课题的研究内容，遵循总课题的研究指导思想和方式策略，从而共同推进课题研究，改变课堂教学面貌，提升教学质量。 2、各子课题研究要着重开展行动研究，在课堂教学中推进研究。所谓行动研究法，说是指教师在教育教学实践中基于实际问题解决的需要，与专家合作，将问题发展成研究主题进行系统的研究，以解决问题为目的的一种研究方法。在子课题研究中，只有真正改变了师生的理念和行为，改进了方略，改变了课堂面貌，提高了教学质量与效益，才能真正体现本课题研究的价值。 3、各子课题负责人要切实做好研究的组织管理。首先要做好课题理念的学习，更新观念；其次在制定实施的方案，人员有分工，工作有程序；再次是做好每一环节的资料收集与整理，做到研究资料完整、规范；最后是争取校方的有力支持。四、研究的方法根据本课题的内容与定位，确定研究方法有如下几种：一是行动研究法。二是观察法。三是调查法。四是文献法。以上研究方法都是教育科学研究中常用的方法，故不再展开表述。五、研究的步骤（一）立项前准备阶段（2014.4——2014.10）：通过分析现状，提出问题，寻找理论支持，提炼课题，申报立项。（二）开题前准备阶段（2014.10——2015.12.）：组织研究团队，完成子课题申报，制订前期研究计划。（三）研究前期（2015.12——2016.11）：理论与理念的学习与传播、原则方法与策略的研究。（四）研究中期（2016.11——2017.8）：课例与课案研究、课程资源开发与利用、中期研究总结。（五）研究后期（2017.8——2017.12）：模式与范式研究、全面总结。各子课题研究在上述总安排背景下，根据本校实际，倡导采取灵活多样方式与步骤，立足课堂，强化研究管理，科学规范开展研究。六研究的保障措施本课题研究的保障措施主要有：一是定期召开研讨会或课题调研活动；二是制订实施方案并按计划开展阶段总结活动；三是总课组及子课题单位均有足够的研究经费保障。七、研究的成果形式本课题研究的成果形式：报告（调查报告、研究报告）、论文、文集、课件等。各子课题可以根据各地实际，呈现多种成果呈现形式。参考文献： 1、李森、伍叶琴主编：《有效对话教学》，福建教育出版社 2012年版。 2、郑金洲主编：《对话教学》，福建教育出版社 2007年版。 3、钟启泉编著：《对话教育国际视野与本土行动》，华东师范大学出版社2006年版。 4、《义务教育历史课程标准（2011年版）解读》，北京师范大学出版社 2012年版。 5、陈辉、潘树林主编：《问题源于历史教学实践》，四川师范大学电子出版社 2013年版。执笔：喻照安 2015-12-4 关于确认夷陵区教师教研中心等53个单位为“历史新课程‘对话教学，灵动未央’教育研究”子课题实验单位的通知各相关学校（单位）：由宜昌市教科院喻照安同志主持的“历史新课程‘对话教学，灵动未央’教育研究”课题，已于2014年底经省教育科学规划领导小组办公室批准立项，并被列为湖北省教育科学“十二五”规划2014年度立项课题，课题编号2014B603。为规范过程管理，扎实推进该课题研究工作，经各有关学校申报，总课题组审核，现确认夷陵区教师教研中心等53个单位为该课题的子课题实验单位。希望各实验单位根据总课题组的研究计划，立足实际，制定实施方案，组织精干研究力量，切实开展研究，取得预期的成果。附件一：宜昌市历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究总课题人员名单附件二：宜昌市历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究课题实验学校及子课题信息一览表宜昌市教育科学规划领导小组办公室二O一五年三月二十四日宜昌市历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究总课题人员名单主持人：喻照安（宜昌市教科院）成员：王英姿（宜昌市外校）覃剑（夷陵区教师教研中心）邓正清（枝江市教研室）舒奇雄（兴山县教育培训研究中心）陈希新（当阳市教研室）马晓华（秭归县教育研究信息中心）刘中国（长阳县教育研究培训中心）张建军（远安县教研师训中心）杨桂林（五峰教育研究培训中心）张长文（宜都市教研室）林重九（点军区教研室）姚萍（宜昌市九中、西陵区兼职教研员）张莉（伍家岗区教研所）彭艳琼（宜昌市第27中学）谢彬（当阳市实验中学）周娇（宜都市高坝州中学）王强（高新区白洋中学） 2015年3月24日宜昌市历史新课程“对话教学，灵动未央”教研课题实验学校及子课题信息一览表宜昌市教育科学规划领导小组办公室 2015年3月24日学校课题负责人课题组成员课题名称备注夷陵区教师教研中心覃剑艾咏东、熊道蓉、何华、屈万鹏、付运弟、张祯柏、肖彬历史新课程“对话教学，灵动未央”策略及案例研究 1 夷陵区龙泉初中付运弟宋基文、彭定和历史新课程“对话教学，灵动未央”教研的课堂教学方式和策略研究 2 夷陵区实验初级中学屈万鹏舒红、陈红历史新课程“对话教学，灵动未央”教研的课堂教学方式和策略研究 3 夷陵区小溪塔三中向芳黄正满、刘长江、陈平、何华、易新、方金华历史新课程“对话教学，灵动未央”教研的“三课五环”课堂模式研究 4 夷陵区鸦鹊岭初级中学张祯柏向华、向大梅、向超、熊永红历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的策略研究 5 夷陵区三峡初中艾咏东张光格、颜小凤、高秉书、黎国清、路运芬、覃文芬历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的“巧用小材料，拓展大智慧”研究 6 长阳磨市中心学校汪茂衍刘艳武、何宏喜、向艳华、胡昌波、邹小英、李莉华、钟士群、刘发荣历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的“务实创新合作探究，打造历史灵动课堂” 7 长阳渔峡口中心学校陈小敏田爱平、黄长湖、覃春慧、向玉华、覃丽霞、涂启华历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂模式研究 8 长阳榔坪镇中心学校向秦群、吴昌辞秦立高、胡从容、向曼丽历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的“和谐互动，灵动课堂” 9 龙舟坪镇中心学校向新明秦明政刘宗烈、王雄、秦明桂、胡春生、秦士海、王璇，黄庭科，赵建华，向家华历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的提升学生思维启迪力研究 10 长阳清江中学李作淑李军历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的策略研究 11 长阳资丘中心学校田海燕吕学琴章富元、田振义、田方、覃秋炫、覃好可、杨晓敏、李元梅 “师生对话以古鉴今”灵动课例研究 12 长阳都镇湾镇中心学校程才全刘晏、向群丽、陈国华、郑军、易国胜、徐满生、肖远旭关于历史对话教学的操作性问题研究 13 长阳贺家坪镇中心学校朱全威袁学斌李发红历史新课程“对话教学，灵动未央”之“ 师生对话，生生对话，思维碰撞，提升能力” 14 当阳市实验中学谢彬孙永新、郑桂梅历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学策略研究 15 当阳育林学校余小芹田兵、杨舟、林宙飞、闵俊峰、任军历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学原则和策略研究 16 当阳市建设中小学卢慧玲靳四清、尚山武、肖仁宝历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究 17 当阳市双莲初级中学郑晓燕陈光军、郑礼、罗国仁、祝志芹、熊熙杰、陈促进历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究 18 当阳市烟集中小学史江华张维华、李年高、喻文霞历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究 19 宜都市潘家湾民族中学张长文、高玉娥王守雄、李航历史教学中“引发学生智慧”课例与案例研究 20 宜都市外国语学校钟卫华、姜桂林方厚荣、洪洁、吴德荣、翟晖、侯必勇、谢树芳、周华新历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究 21 宜都市红花套镇初级中学龚同平、黄小波周娇、詹文化、杨万超、李宏英、李宇宏历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究 22 远安荷花镇中学陈华、雷平程华、邹忠琴、邹登军、邹文婷初中历史课堂教学中育人功能的探讨 23 远安县外国语学校陈红、付宏飞杨永军历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究 24 远安县鸣凤中学何永萍江泽龙、刘劲松、余泽梅、李国涛、宋军、车友桂、熊继成历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究 25 远安县洋坪中学吴忠亲范厚琴、王长青历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学有效性研究 26 远安县旧县中学郭琴张思华、庄辉玉、王文捷、方兴国历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学方式研究 27 秭归县实验中学崔普兵郑军、王敬忠、尤云枝、梅云革、梅东山、李东历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学模式及课例研究 28 秭归县归州镇初级中学向培胜李胜坤、周会中、宋文相、李国雄、余志国、向爱民初中历史对话教学中学生灵动思维能力培养策略研究 29 秭归县郭家坝中学颜菊芳向方雄、周祖孝、王青元、龚清会、孙大寿、周敏关注学生心灵成长，加强历史课堂对话。 30 秭归郭家坝镇文化初中王振华郑勇、熊华、吕晨铃历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的“学生主体，高效课堂”探索 31 秭归新滩初级中学谭复根苗军、张琼华 “对话历史，灵动未央”高效导入激趣方法研究 32 兴山县团队舒奇雄、舒桂英温旭蓉、蒋明、万中娇、黄润妩、舒芳、焦健、段星黎、龚胜、春花、熊辉琼、向培顺历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学策略研究 33 枝江百里洲中学邓正清占如意陈世忠、熊玉双、尤伯平、周传忠、刘姝芳中学历史小组合作学习课堂模式的研究与实验 34 枝江董市镇初中闫春燕陈廷红、易振华、闫友新、方明吉、刘兴波历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学原则、方式和策略研究 35 枝江英杰学校苏丹阮晓艳、姜亚平在教学中指导学生自学历史方法研究 36 五峰仁和坪中学陈华东向秋华、姜菡、尹盛嫔历史教学有效对话的课例研究 37 五峰实验初级中学覃艳云董灿、李新华问题式教学的有效性 38 宜昌市三中周健王涛、洪金玉、曾荷华、谭明娟、闵先海、陈沪麟历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂教学原则方式和策略研究 39 宜昌市四中张惠刘芳、刘翠兰、刘园园历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课堂模式研究 40 宜昌市五中文黎李萍、林云汉历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的课例与案例研究 41 宜昌市九中姚萍朱德刚、韩玉蓉、陈沪麟历史新课程“对话教学，灵动未央”班级管理课堂文化建设研究 42 宜昌14中常克林刘婷走近历史人物，启迪学生心灵 43 宜昌16中张悦龚司鸾、余琳、曾荷华对话教学的形式和策略研究 44 宜昌市第22中黄孝华施小龙、毕爱武、胡豫鄂、张春波 “对话教学，灵动历史”历史课堂结构化教学课型研究 45 宜昌市第24中姚芊张咏音、陈建华历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的德育功能开发与实践 46 宜昌市第25中袁熳丽历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的对话话题研究 47 点军团队彭艳琼林重九陈继承、余国华、周世林、黄家尚、陈爱民、曾旭历史新课程“对话教学，灵动未央”课程资源的开发 48 高新区白洋中学王强李洪富、裴道娥、付玉蓉、杜德云、徐家凤历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究的教学资源利用的有效性研究 49 高新区宜昌十九中张景蓉刘洪玉、邓群英历史新课程“对话教学，灵动未央”策略和方法的研究 50 宜昌市六中柳波向咏梅、张秋琴感悟历史人物，培养人文情怀 51 宜昌英杰学校王和平冯畅蜜、陈红艳初中历史教学的学生主体性原则探究 52 金东方初中万新乔延、李洁、王赟历史对话教学的呈现方式及实施策略 53 历史新课程“对话教学，灵动未央”教研课题子课题《提升学生思维启迪力研究》规划龙舟坪镇中心学校历史课题组执笔：向家华根据宜昌市“以学定教，自主合作”的课堂特色，进一步推动初中历史灵动课堂建设，并决定开展历史新课程“对话教学，灵动未央”教育研究课题，针对总课题主持人喻照安主任对总课题的论证以及子课题研究方向，结合我校历史课改实际，提出在历史课堂上如何提升学生的思维启迪力的研究子课题。一、课题机构课题组长：向新明秦明政研究教师：刘宗烈王雄秦明桂黄廷科秦士海王璇赵建军向家华二、研究背景 1、教师点重点，学生记重点的枯燥乏味的历史课堂大量存在；2、虽有小组合作学习和个体探究行为，但学生合作探究效果差，存在假合作现象；3、不重视教学情景不足、设计单一，课堂缺乏灵动和趣味；4、课堂教学环节呆板，预设过多，课堂生成性不足；5、缺乏与史实对话、与人物碰撞，缺乏对学生思维启迪力的培养，离灵动、思辨、启迪的历史课堂有相当大的差距。三、研究内容 1、分析课堂枯燥乏味、学生不感兴趣的原因，提出改进方略； 2、提升学生思维启迪力的方式和策略； 3、提升学生思维启迪力的课例与案例研究； 4、如何在对话教学中有效提升学生思维启迪力； 5、灵动、思辨、启迪的历史课堂模式研究。四、研究计划、时限及措施： 2014.10-2014.12 确定学校子课题，并上报立项； 2015.1-2015.12按子课题内容开展研究； 2016.1-2016.12以报告、论文、研究课等形式进行结题研究； 2017.3结题报告。五、成果呈现方式：研究课、结题报告、研究论文等形式呈现。 1、师生对话,互动交流历史对话教学中,师生作为特殊的对话者展开互动交流,尽管有年龄差别,但师生之间的对话具有人格精神上的完全平等和教育意义上的价值特点。正如肖川先生所言“教育作为文化-----心理过程,所关注的是理想个体的生成与发展,它有这样两个相互制约、相互联结、相互规定、对立统一的基本点,那就是:价值引导和自主构建。”因而从知的角度看,教师与学生只是先知者与后知者的关系,没有高低之分。从情的角度看,师生在人格上是独立的,每个学生都有自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式,都需要教师的理解与尊重。由于学生的后知和身心不成熟,所以就需要教师加以引导。在历史对话教学中,历史知识变成“话题”、“谈资”、“焦点”。例如“鸦片战争”一节中,师生围绕以下问题展开对话:(1)鸦片战争为何单独爆发在中国? (2)中国人为什么要输入鸦片? (3)清政府战败原因你认为是什么? (4)中国人民为何主动反抗西方列强侵略?说明什么问题? (5)你如何看待林则徐的行为? (6)西方列强为什么要多次从海上侵略中国呢?这样,师生在相互启发中完成对话,师生得到共同提高,也促进了学生主体的自我构建与发展。 2、生生对话,合作探究合作学习理论认为,生生对话是教学系统中极具潜力的、宝贵的人力资源,是教学活动成功不可或缺的因素。在教学过程中,生生对话是学生与学生之间交换思想,互通有无,彼此借鉴,共同成长的过程,在学习的过程中表现为一种“乐于同他人合作,共同探讨问题,交流学习心得”的合作探究式学习关系。在目前盛行的“研究性”学习中,学生可以选择探究内容,确定探究的方法,安排并实施探究计划。在共同探究的活动中,学生之间相互交流,彼此争论,互教互学,互帮互助,共同参与提高。每个学生均有大量且均等机会发表自己的看法与观点,使得学生之间形成良好的人际关系、交流沟通、演讲与口才等技能。生生对话主要表现为讨论式、问答式、辩论式三种形式,它“不是一种专门的科目,而是一种渗透于一切教学项目中的最基本和最持久的态度和素养”,只有这样的态度和素养,生生对话才会产生实质的效果,课堂教学会充满活力。 3、与文本对话,视界融合教学文本是教师与学生一起合作创造的产物,从教师的教学活动角度梳理,大致有四种类型:(1)教师并不直接参与制作的、现成的文本,如课程改革指导纲要、学科课程标准、视听资料等;(2)教师事先准备好的教学设计文本。如教案;(3)在实际教学过程中创造的文本;(4)教学告一段落后师生产生的文本,如教学记录、学生作业等。学生与文本的对话过程,实际上就是学生用自己已有的经验、知识和情感去体验和建构文本意义世界的过程。在此,文本不再被看作一堆僵化的材料,而是一个有生命的个体,一个活生生的“你”。文本与学生之间不再是教训与被教训、灌输与被灌输的关系,而是一种对话,一种感受与理解,欣赏与体验。在对话活动中,师生的视界不断与文本的视界交流,不断生成、扩大和丰富,最终达到不同视界的融合。 4、自我对话,反思重建李冲锋先生曾说“只有当对话成为反思性对话时,对话才真正具有它的深刻意义”。自己与自己对话是一种高级形式。自我对话是人的内向交流,是人的自我思考、自我反省、自我安慰、自我陶醉等心理活动,并在此基础上进行自我重构。在历史对话教学中,历史教师要求与自己对话:我是否尊重了学生?我的教学是否合适?我是否很好地阐释了历史课程内容?我是否很好地理解历史教育规律?是否让学生发现历史之美?是否学会了发现历史知识问题?是否培养了学生合作探究学习?历史课堂教学设计是否顺应了新课程理念?是否让学生树立了国际意识、责任意识、爱国意识、时代意识、创新意识、法制意识?学生也常自我反思对话:通过历史学习,我学到了哪些历史知识与技能?我能够解释历史现象吗?我真正理解教师的课堂教学内容了吗?在这个问题上为什么我和他们的看法不同?我的观点有哪些需要进一步修订?我该用何种方法去探究?在今后的历史学习中,我的努力方向是什么?等等。师生正是在这样持续的自我反思中构建并形成新型关系,并使自己不断走向完善,走向深刻。六、历史对话教学的实施策略历史对话教学要想顺利实施需要教学双方彻底改变传统教学观念,树立新的课程理念,培植起对话意识,使对话成为自我建构的一种内在需要。 1、重构对话型师生关系传统的师生关系,由于受传统社会政治和社会生活的决定,是一种不平等的权威依从关系。如果遵循这种教学原则,对话教学是无法进行的,对话教学需求的是“师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳,是一种真正意义上的精神平等与沟通”。在历史对话教学中,师生是平等的心灵沟通,是双方的对话,同时也是一种双方的“倾听”,是双方共同在场,相互吸引,相互包容,共同参与以至共同分享的关系。“通过对话,学生的教师和教师的学生不复存在,而代之以新的术语:教师式学生和学生式教师。教师不再仅仅去教而且也通过对话被教,学生在被教的同时,也同时在教。他们同时对整个成长过程负责,在这个过程中,特权式讨论已不再奏效……这里没有谁教谁,只有从头到尾在相互地教”。因此,历史教师一要能够肯定学生在学习过程中

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