教师工作倦怠、应对方式及社会支持关系研究.doc

华东师范大学网络教育学院专升本毕业论文

关于教师工作倦怠的研究
——教师工作倦怠、应对方式及社会支持关系研究
A Research on the relationships among job burnout, coping styles and social support of teachers

16

目 录目录撰写格式正确

摘 要 1
一、 研究背景 1
(一) 教师工作倦怠的研究现状 1
(二) 社会支持的研究现状 1
(三) 应对方式的研究现状 2
(四) 问题提出 2
二、研究对象及方法 2
（一）被试 2
（二）工具 3
（三）数据分析 4
三、研究结果 4
（一）量表信效度分析 4
（二）教师工作倦怠分析 4
（三）教师社会支持分析 6
（四）教师应对方式分析 8
（五）教师工作倦怠、社会支持和应对方式相关分析 9
四、讨论 9
（一）中学教师工作倦怠的现状及其原因 9
（二）中学教师社会支持的现状及其原因 10
（三）中学教师应对方式现状及其原因 11
（四）中学教师工作倦怠、社会支持与应对方式的关系现状及其原因 12
五、结论 13
参考文献 15
致 谢 16

摘 要摘要内容相对符合要求。有结果和结论。

目的：探讨应对方式、社会支持与教师工作倦怠的关系，从而为找到有效预防和干预教师工作倦怠的办法提供一些有价值的参考。方法：采用“教师工作倦怠量表”、“社会支持评定量表”以及“简易应对方式问卷”对219名中学教师进行调查。结果：1. 教师总体工作倦怠不算严重，但有着较强的职业低成就感；不同年龄的教师工作倦怠在职业低成就感上有显著差异；不同工作年限的教师在职业低成就感上有显著差异，工作10年及以下的教师比工作21-30年之间的教师的职业成就感高。2.不同年龄的教师在社会支持总体、客观支持和支持的利用度方面存在显著差异；不同职称教师的社会支持总体及各维度上均有显著差异。其中，在客观支持方面无职称的教师显著低于职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师；在主观支持方面和支持利用度方面，无职称的教师显著高于其他三组的教师； 3.教师在应对挫折时倾向于采取积极应对方式；不同职称的教师在积极应对方式上存在显著差异，无职称的教师遇到挫折时采取积极应对方式显著高于职称为中学高级、中学一级和中学二级的教师。4教师工作倦怠、社会支持和应对方式相关分析结果：客观支持与情绪耗竭和职业低成就感存在显著正相关，而主观支持、支持的利用度以及积极应对方式均与工作倦怠各维度呈显著负相关，消极应对方式与工作倦怠的三个维度均存在显著正相关。结论：影响教师工作倦怠的内外因素中社会支持与应对方式这两大因素显然颇为重要，社会支持可以缓冲教师工作倦怠的程度，良好的应对方式可以降低情绪衰竭和去个性化的产生，提高个人成就感，降低工作倦怠感。

关键词：中学教师 工作倦怠 应对方式 社会支持

一、 研究背景研究背景的介绍逻辑清晰，有问题的提出但是缺乏论文的假设和实施方法。

(一) 教师工作倦怠的研究现状
工作倦怠（job burnout）20 世纪 70 年代美国学者弗登伯格在研究职业压力时首次提出来的一个概念，它是指就职于助人行业的职工因工作时间过长、工作量过大、工作强度过高所经历的一种疲惫不堪的状态[1]。工作倦怠容易发生在医疗护理、教育等与人打交道的行业中。在现代社会，随着社会的发展与竞争的加剧，教师面临的职业压力与日俱增加，研究显示，教师职业是最具有压力的职业之一，如果教师的职业压力长期得不到有效控制，就会直接导致工作倦怠[2]。 对教师工作倦怠的研究发现，教师的工作倦怠心理在教育教学行为上主要有三种表现：一是“情绪衰竭”，对工作失去了新鲜感，丧失了教书育人的热情，工作处于疲惫、低迷和消极状态；二是“去个性化”，对学生失去了耐心，以消极、否定或麻木不仁的态度对待学生，烦躁、易怒、体罚学生等；三是“个人成就感丧失”，教育教学工作失去了价值追求，感觉个人能力得不到体现，无法获得成就感，出现懈怠、想改行等问题[3]。2005年中国教师职业压力和心理健康调查结果显示，82.2%的教师感觉压力大，十个教师三个倦怠工作，主持这一调查的中国人民大学公共管理学院组织与人力资源研究所李超平博士认为，被调查的教师生存状况不容乐观，从长远发展的角度来看，对我国教育是一个潜在的障碍[4]。
(二) 社会支持的研究现状
在影响教师工作倦怠的诸多因素中社会支持和应对方式是其中的基本因素。社会支持(social support)是指个体能获得来自他人(家庭、朋友、同事等)和社会各界心理上和物质上支持和帮助。社会支持可以给人们提供物质、信息和精神上的帮助, 从而增加积极情感并抑制消极情感, 防止工作倦怠感的加重 [5]。许多学者认为，良好的社会支持有利于健康，而劣性社会关系的存在则损害身心健康。社会支持一方面对应急状态下的个体提供保护，即对应激起缓冲作用，另一方面对维持一般的良好情绪体验具有重要意义[6]。国内研究发现，教师在教育教学工作中，每天要面对学生、家长、同事，遇到高应激的情况频率高，在高应激状态下，如果缺乏社会支持和良好的应对方式，教师心理损害的危险程度可达 43.3% [7]。相反，教师在遇到高应激状态时能够从环境中获得足够的社会支持则有助于其积极主动去应对，有效地解决问题，缓解工作压力，保持良好的工作状态，较少产生工作倦怠。因此。建立良好的社会支持系统对教师的工作倦怠具有缓冲作用。
(三) 应对方式的研究现状
近年来，国外对应激与倦怠的中介机制——应对方式进行了深入的研究，应对方式（coping style）可简单理解为人们对付内外环境要求及其有关情绪困扰而采用的方法、手段或策略[8]。它是工作倦怠和职业压力的一个重要的中介因素，在研究中发现应对方式是工作负担和倦怠之间的调节变量，采用成熟型应对方式的教师在倦怠水平上比采用忽略或避免问题情境应对方式的教师要低[9]。成熟、积极的应对方式可以有效降低情绪衰竭、去个性化的产生，提高个人成就感；而消极的应对方式正好相反 [10]。不同的应对方式与工作倦怠之间的关系：消极的应对方式容易导致教师情绪不稳定，个人成就感降低等工作倦怠的表现，而积极的应对方式可以缓解压力和不良情绪，降低倦怠的水平。
(四) 问题提出
在对影响工作倦怠的外界因素研究表明：“教师的工作倦怠和其所拥有的社会支持存在着极其显著的负相关: 社会支持越多, 表现出的工作倦怠越少, 由此建立良好的社会支持系统对教师的工作倦怠具有缓冲作用”。基于此因，本课题在实际调查的基础上，研究教师的工作倦怠、应对方式与社会支持之间的关系，旨在了解中学教师工作倦怠与应对方式、社会支持的关系，并探讨中学教师自身如何采取有效措施，干预不良应对方式，正确利用社会支持，从而克服工作中的倦怠感提供依据。
二、研究对象及方法这一步内容全面，符合论文要求，但是标题撰写存在问题，存在标题含义重复。

（一）被试
本研究采用问卷调查的方法，从上海和贵州地区选取4所中学的250名教师作为被试，共发放调查问卷250份，回收242份，最后得到有效问卷219份，回收率97%，有效率为88%，其中男性65名，女性154名。
表1 被试样本结构（n=219）
人口学变量
人数
所占比例（%）
性 别
男
65
29.7
女
154
70.3
年 龄
30岁及以下
38
17.4
31-40岁
87
39.7
41-50岁
75
34.2
50岁以上
19
8.7
婚姻状况
未婚
29
13.2
已婚
189
86.3
离婚或丧偶
1
0.5
受教育程度
大专/高职及以下
31
14.2
本科
181
82.6
硕士、博士及以上
7
3.2
职 称
中学高级
33
15.1
中学一级
116
53.0
中学二级
45
20.5
无
25
11.4
工作年限
10年及10年以下
58
26.5
11-20年
78
35.6
21-30年
60
27.4
30年以上
23
10.5

（二）工具
1.工作倦怠量表：
采用的是李永鑫等人（2003）所编制的工作倦怠问卷CMBI[11]（Chinese Maslach Burnout Inventory）。问卷共15个项目，分为三个维度，每个维度5个项目，分别是：情绪耗竭（1、4、7、10、13）、人格解体（2、5、8、11、14）和职业低成就感（3、6、9、12、15）。问卷采用7级计分，（“1”代表：从不＝从来没有；“2”代表：极少＝一年几次或更少；“3”代表：偶尔＝一个月一次或更少；“4”代表：经常＝一个月几次；“5”代表：频繁＝每星期一次；“6”代表：非常频繁＝一星期几次；“7”代表：每天一次。）共15道题目，由“1”到“7”表示程度由低到高。其中职业低成就感全部反向计分。
2.社会支持评定量表：
该量表是肖水源于1986年编制[12]，共10个项目，该量表用于测量个体的社会关系支持程度，分为三个维度：客观支持（2、6、7）、主观支持（1、3、4、5）和支持的利用度（8、9、10）。总分和各维度得分越高，说明社会支持程度越好。
3.简易应对方式问卷：
该量表是由肖计划编制问卷自评量表[13]，共20个项目，采用多级评分，在每一个应对方式项目后，列有不采用、偶尔采用、有时采用和经常采用四种选择（相应的评分为1、2、3、4），由被试根据自己情况选择一种作答。该量表分为积极应对和消极应对两个维度，积极应对维度由条目1—12组成，重点反映了积极应对的特点，如“尽量看到事物好的一面”和“找出几种不同的解决问题的方法”等；消极应对维度由条目13—20组成，重点反映了消极应对的特点，如“通过吸烟喝酒来解除烦恼”和“幻想可能会发生某种奇迹改变现状”。应对倾向为积极应对平均分减去消极应对平均分，反映了当遇到挫折时，被试的应对方式。
（三）数据分析
采用集体施测方式收集数据，施测完毕。对问卷进行编码处理,并输入计算机，最后用使用SPSS15.0对数据进行统计处理。
三、研究结果结果的描述清晰。表格运用得当。

（一）量表信效度分析
在本研究中，工作倦怠量表的内部一致性信度为0.757，简易应对方式量表的内部一致性信度为0.758。由于这三个量表在国内各类被试中已经被广泛应用，并通过研究发现具有较高的信效度，因此可以用于本研究中。
（二）教师工作倦怠分析
1.总体情况
为了考察教师工作倦怠的基本状况，本研究对调查的所有被试在工作倦怠各维度的平均数和标准差进行了统计，结果如表2所示。
表2 工作倦怠总体及三个维度的描述性统计
维度
Min
Max
M
SD
工作倦怠
1.47
4.87
3.41
0.62
情绪耗竭
1.00
7.00
3.47
0.95
人格解体
1.00
6.00
2.55
0.83
职业低成就感
1.20
6.00
4.21
0.85
表中看出，除了职业低成就感，其它的值均低于4，说明教师总体工作倦怠不算严重，但有着较强的职业低成就感。
2.性别差异
采用独立样本t检验，考察教师工作倦怠各维度的性别差异，结果如表3所示
表3 不同性别教师工作倦怠差异
维度
男（N=65）
女（N=154）
F
P
M
SD
M
SD
工作倦怠
3.37
0.66
3.43
0.60
1.119
0.291
情绪耗竭
3.36
0.97
3.52
0.95
0.004
0.949
人格解体
2.57
0.81
2.55
0.85
0.200
0.655
职业低成就感
4.19
0.97
4.22
0.79
3.546
0.061
结果表明，不同性别的教师的工作倦怠没有显著差异。

3.年龄差异
进行单因素方差分析，考察不同年龄的教师工作倦怠差异，结果如表4所示。
表4 不同年龄的教师工作倦怠差异分析
维度
30岁及以下
31-40岁
41-50岁
50岁以上
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
工作倦怠
3.29
0.84
3.41
0.63
3.48
0.51
3.40
0.47
0.802
0.494
情绪耗竭
3.37
1.14
3.45
0.97
3.53
0.87
3.54
0.75
0.290
0.833
人格解体
2.62
0.94
2.62
0.84
2.51
0.81
2.26
0.78
1.079
0.359
职业低成就感
3.87
1.15
4.17
0.85
4.39
0.63
4.40
0.67
3.634
0.014*
结果表明，不同年龄的教师工作倦怠在职业低成就感上有显著差异，经事后检验，30岁及以下的教师的职业低成就感明显低于41-50岁及50岁以上的教师。
4.职称差异
进行单因素方差分析，考察不同职称的教师工作倦怠差异，结果如表5所示。
表5 不同职称的教师工作倦怠差异分析
维度
中学高级
中学一级
中学二级
无
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
工作倦怠
3.48
0.44
3.47
0.58
3.54
0.70
2.82
0.60
9.636
0.000**
情绪耗竭
3.40
0.74
3.56
0.88
3.70
1.06
2.74
0.97
6.867
0.000**
人格解体
2.82
0.72
2.52
0.83
2.74
0.77
1.99
0.83
6.152
0.000**
职业低成就感
4.21
0.59
4.33
0.72
4.18
1.16
3.74
0.88
3.515
0.016*
结果表明，不同职称的教师工作倦怠及各维度上有显著差异，经事后检验发现：无职称的教师在工作倦怠及各维度上都显著低于其它职称的教师。
5.工作年限差异
进行单因素方差分析，考察不同工作年限的教师工作倦怠差异，结果如表6所示。
表6 不同工作年限的教师工作倦怠差异分析
维度
10年及以下
11-20年
21-30年
30年以上
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
工作倦怠
3.33
0.81
3.37
0.57
3.56
0.50
3.35
0.48
1.683
0.172
情绪耗竭
3.48
1.19
3.36
0.84
3.62
0.86
3.44
0.79
0.867
0.459
人格解体
2.55
0.89
2.57
0.84
2.66
0.79
2.22
0.78
1.508
0.213
职业低成就感
3.98
1.16
4.19
0.73
4.41
0.63
4.37
0.64
3.016
0.031*
结果表明，不同工作年限的教师在职业低成就感上有显著差异，经事后检验发现，工作10年及以下的教师比工作21-30年之间的教师的职业成就感高。

（三）教师社会支持分析
1.总体情况
为了考察教师社会支持的基本状况，本研究对调查的所有被试在社会支持各维度的平均数和标准差进行了统计，结果如表7所示。
表7 社会支持总体及三个维度的描述性统计
维度
Min
Max
M
SD
社会支持总体
1.57
4.00
2.86
0.43
客观支持
0.33
5.67
3.44
1.14
主观支持
1.63
4.00
2.78
0.55
支持的利用度
1.00
4.00
2.49
0.63
结果表明，除了支持的利用度外，社会支持及其它两个维度的均值都大于2.5，说明教师总体上得到较好的社会支持，尤其是客观支持较高，但支持的利用度不足。
2.性别差异
采用独立样本t检验，考察教师社会支持各维度的性别差异，结果如表8所示
表8 不同性别教师社会支持差异
维度
男（N=65）
女（N=154）
F
P
M
SD
M
SD
社会支持总体
2.90
0.45
2.84
0．42
0.201
0.654
客观支持
3.37
1.14
3.47
1.15
0.063
0.803
主观支持
2.87
0.61
2.74
0.52
2.710
0.101
支持的利用度
2.52
0.60
2.48
0.64
0.372
0.542
结果表明，不同性别的教师社会支持没有显著差异。
3.年龄差异
进行单因素方差分析，考察不同年龄的教师社会支持差异，结果如表9所示。
表9 不同年龄的教师社会支持差异分析
维度
30岁及以下
31-40岁
41-50岁
50岁以上
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
社会支持总体
2.74
0.52
2.80
0.38
2.96
0.42
2.98
0.40
3.431
0.018*
客观支持
2.61
1.30
3.37
1.02
3.92
0.97
3.56
0.97
13.126
0.000**
主观支持
2.74
0.75
2.75
0.48
2.79
0.48
2.95
0.57
0.776
0.508
支持的利用度
2.85
0.64
2.38
0.58
2.46
0.62
2.47
0.61
5.578
0.001**
结果表明，不同年龄的教师在社会支持总体、客观支持和支持的利用度方面存在显著差异，经事后检验发现：在社会支持总体和客观支持两个方面，30岁以下的教师的社会支持显著低于41-50岁及50岁以上的教师；在支持利用度方面30岁以下的教师的社会支持显著高于30-40岁、41-50岁及50岁以上的教师。
4.职称差异
进行单因素方差分析，考察不同职称的教师社会支持差异，结果如表10所示。
表10 不同职称的教师社会支持差异分析
维度
中学高级
中学一级
中学二级
无
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
社会支持总体
2.90
0.41
2.88
0.42
2.68
0.44
3.04
0.42
4.583
0.004**
客观支持
3.55
1.06
3.68
1.07
3.24
1.11
2.57
1.21
7.672
0.000**
主观支持
2.83
0.48
2.77
0.48
2.51
0.55
3.25
0.59
11.170
0.000**
支持的利用度
2.47
0.62
2.38
0.60
2.55
0.58
2.95
0.65
6.117
0.001**
结果表明，不同职称的教师的社会支持总体及各维度上均有显著差异。经事后检验发现：在社会支持总体方面，职称为中学高级、中学一级以及无职称的教师的社会支持显著高于职称为中学二级的教师；在客观支持方面，无职称的教师的客观支持显著低于职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师，而职称为中学一级的教师的客观支持又显著高于职称为中学二级的教师；在主观支持方面，无职称的教师的主观支持显著高于职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师，而职称为中学二级的教师的主观支持显著低于职称为中学高级和中学一级的教师；在支持的利用度方面，无职称的教师的支持利用度呈显著高与职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师。
5.工作年限差异
进行单因素方差分析，考察不同工作年限的教师社会支持差异，结果如表11所示。
表11 不同工作年限的教师社会支持差异分析
维度
10年及以下
11-20年
21-30年
30年以上
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
社会支持总体
2.79
0.51
2.85
0.39
2.93
0.40
2.91
0.39
1.189
0.315
客观支持
2.90
1.29
3.55
1.01
3.74
1.06
3.67
0.92
6.873
0.000**
主观支持
2.77
0.70
2.75
0.44
2.80
0.50
2.85
0.57
0.285
0.836
支持的利用度
2.72
0.61
2.42
0.62
2.44
0.62
2.30
0.58
3.787
0.011*
结果表明，不同工作年限的教师在客观支持和支持的利用度方面存在显著差异，经事后检验发现：工作10年及以下的教师的客观支持显著低于工作11-20年、21-30年及30年以上的教师，但其支持利用度却显著高于工作11-20年、21-30年及30年以上的教师。
（四）教师应对方式分析
1.总体情况
为了考察教师应对方式的基本状况，本研究对调查的所有被试在应对方式各维度的平均数和标准差进行了统计，结果如表12所示。
表12 应对方式总体及两个维度的描述性统计
维度
Min
Max
M
SD
应对倾向
-1.21
2.50
0.43
0.60
积极应对
1.58
4.00
2.87
0.50
消极应对
1.00
4.00
2.44
0.48
结果表明，教师在应对挫折时倾向于采取积极应对方式。
2.性别差异
采用独立样本t检验，考察教师就去应对方式各维度的性别差异，结果如表13所示
表13 不同性别教师应对方式差异
维度
男（N=65）
女（N=154）
F
P
M
SD
M
SD
积极应对
2.93
0.46
2.85
0.51
0.679
0.411
消极应对
2.40
0.48
2.46
0.48
0.002
0.969
结果表明，不同性别教师在应对方式上没有显著差异。
3.年龄差异
进行单因素方差分析，考察不同年龄的教师应对方式差异，结果如表14所示。
表14 不同年龄的教师应对方式差异分析
维度
30岁及以下
31-40岁
41-50岁
50岁以上
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
积极应对
3.04
0.61
2.85
0.48
2.83
0.40
2.85
0.61
1.834
0.142
消极应对
2.38
0.59
2.46
0.52
2.45
0.37
2.43
0.46
0.277
0.842
结果表明，不同年龄的教师应对方式没有显著差异。
4.职称差异
进行单因素方差分析，考察不同职称的教师应对方式差异，结果如表15所示。
表15 不同职称的教师应对方式分析
维度
中学高级
中学一级
中学二级
无
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
积极应对
2.74
0.40
2.85
0.47
2.84
0.55
3.22
0.52
5.292
0.002**
消极应对
2.40
0.37
2.48
0.44
2.44
0.44
2.30
0.78
1.183
0.317
结果表明，不同职称的教师在积极应对方式上存在显著差异，经事后检验发现，无职称的教师遇到挫折时采取积极应对方式显著高于职称为中学高级、中学一级和中学二级的教师。
5.工作年限差异
进行单因素方差分析，考察不同工作年限的教师应对方式差异，结果如表16所示。
表16 不同工作年限的教师应对方式差异分析
维度
10年及以下
11-20年
21-30年
30年以上
F
P
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
积极应对
2.96
0.61
2.87
0.42
2.81
0.39
2.82
0.63
0.956
0.415
消极应对
2.39
0.57
2.46
0.47
2.41
0.41
2.56
0.45
0.826
0.481
结果表明，不同工作年限的教师在应对方式上没有显著差异。
（五）教师工作倦怠、社会支持和应对方式相关分析
对教师工作倦怠、社会支持和应对方式进行相关分析，结果如表17所示。
表17 教师工作倦怠、社会支持和应对方式相关分析
因子
情绪耗竭
人格解体
职业低成就感
客观支持
0.194**
-0.023
0.204**
主观支持
-0.320**
-0.499**
-0.257**
支持的利用度
-0.189**
-0.325**
-0.187**
积极应对
-0.188**
-0.345**
-0.281**
消极应对
0.059
0.030
0.169*
结果表明，客观支持与情绪耗竭和职业低成就感存在显著正相关，而主观支持、支持的利用度以及积极应对方式均与工作倦怠各维度呈显著负相关，消极应对方式与工作倦怠的三个维度均存在显著正相关。
四、讨论讨论内容符合论文数据的结果。

（一）中学教师工作倦怠的现状及其原因
根据表2所示，教师总体工作倦怠不严重，但有着较强的职业低成就感。心理学家认为：“人的各种情感体验主要来源于人对各种需要的满足”。同样，教师职业成就感的获得也主要取决于物质、自尊、自我发展等需要是否得到了满足。现今，教师的收入比较以前有大幅的提高，但比较飞速上涨的物价，持高不下的房价，看病的高昂费用等实现生活，教师的收入还保障不了教师处于无忧无虑的生活状态。他们会对自己从教的价值产生怀疑，也不可能体验到职业带来的成就感。同时，教育资源的不平均，使得家长和社会择校风气愈演愈烈。这就导致生源多的学校教师，工作对象多，教学任务繁重。没有多余在自己专政学科领域内创新，使自身得到更好的发展，因此也缺失职业成就感；生源少的学校教师，面对学生参差不齐的学业水平，面对社会、家长和学校的高期望，面对成绩是业绩水平评价的唯一标准等压力，自己付出的努力却没有得到及时的改善，得不到社会的认可，他们的职业自尊也不断受损，所以，职业成就感较低。
根据表4所示，40岁以上的中年教师职业成就感相对较低，中年教师大多数是家庭收入的主要来源，他们的家庭收入来源少，生活负担重，上有老人要赡养，下有儿女要抚养。同时他们由于长期从教与教育系统的第一线大都积累了丰富的理论知识和教学实践经验，但这个阶段，他们的业务发展处在“瓶颈”，想突破自己又有点难度，加上他们是学校发展的中流砥柱，较少有机会外出学习，接受一些外面的新鲜教研和教改的气息，为他们突破事业上的“瓶颈”产生了较大的阻力，自我发展的需要得不到及时的满足。老年教师为教育事业花费了大量的心血，他们有强烈的“尊重需要”，但是往往因为即将退休或者年龄偏大被学校领导和同事所忽略，产生失落自卑的情感，职业成就感降低。
根据表5和6显示，无职称的教师和工作10以下的教师在工作倦怠上都显著低于其它职称的教师。这些教师有的是刚毕业的见习大学生和刚转正不久的青年教师，他们刚刚走出学校的大门，对待教育教学抱有满腔的热情和激情，新的工作环境激发出他们大量的工作热情，与学生年龄差距的缩小，使他们更加容易走进学生，在课堂气氛上更加容易与学生互动，得到了学生和家长的认可更多，学校因这些新生力量而增光添彩。他们更容易被发现、被认可、被赞扬，有着各种各样尝试成功的机会。因而，他们的职业成就感相对较高。
（二）中学教师社会支持的现状及其原因
根据表7所示，中间值为2.5，除支持的利用度外，社会支持总体及其它两个维度的均值都大于2.5,说明教师总体上得到较好的社会支持，客观支持较高，但支持的利用度不足。分析支持的利用度较低主要原因可能是该群体在遇到急难情况时可寻求倾诉和帮助的对象较少，主要只向关系极为密切的1-2个人寻求帮助。对于工作单位、党团工会等社会机构不管是物质还是精神上寻求的支持都很少。这可能因为中学教师社会交往圈狭小，而且一直以来人们对教师期望值较高，通常人们把教师视为只求奉献不求回报的蜡烛、园丁，然而他们毕竟也是现实生活中的人，也需要社会各界的帮助。让人难以想象教师在现代社会角色中同时要做好家长代理人、学生朋友和知己、心理保健医生、教师群体的好成员等众多角色。在这样的压力下容易产生心理冲突，长此以往便处于身心疲惫状态然而他们迫于自身角色，时常习惯不把烦恼表露出来或者寻求更多的倾诉和帮助对象，因此中学教师社会支持利用度相对较低。
根据表9所示，在社会支持总体和客观支持两个方面，30岁以下的教师的社会支持显著低于41-50岁及50岁以上的教师；分析原因可能是30岁以下的教师，社会关系相对40岁以上的教师简单，有的青年教师刚刚踏上工作岗位，得到客观支持的来源比较少，只有父母或者同学。不像40岁以上的中年教师，他们建立了家庭，客观支持的来源比较多。因此他们的客观支持相对较低，根据表10所示，不同职称的教师在客观支持方面，无职称的教师的客观支持显著低于职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师也可能是同样的原因所造成的；在主观支持方面，无职称的教师的主观支持显著高于职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师，其中原因可能在与，无职称的教师大多是见习的青年教师，他们刚刚踏入见习工作岗位，对工作自信心强，大有初生牛犊不怕虎之势，他们是学校的新生力量，更能够得到同事们的关注和关心，虽然他们的客观支持来源相对较少，但是他们却在父母那里得到全力的支持和帮助。因此，他们的主观支持相对较高；在支持的利用度方面，无职称的教师的支持利用度显著高于职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师，这与表9所示的30以下的教师的社会支持显著高于其他年龄段的反映是一致的，说明青年教他们在遇到烦恼或困难时，勇于寻求倾诉对象和帮助对象，同时他们也是团体活动中的活跃分子，他们更容易利用社会支持的力量来解决工作和生活中的困难。以上结果所示与表11所示的工作10岁及以下的教师的客观支持显著低于工作11-20年、21-30年及30年以上的教师，但其支持利用度却显著高于其他三组的教师结论相一致。
（三）中学教师应对方式现状及其原因
由表12所示，教师在应对挫折时倾向于采取积极应对方式，其原因可能有以下几点：1、大部分教师能够科学地选择应对方式，提高抗压效能，比如，对于来自家长的“挑剔”，现在的教师可能把这种“挑剔”看作是改进教育教学的动力，而不是认为这是对自己的不尊重，或是对自己工作的不认可。改变对教育教学工作中发生事件的态度、认知和评价，看到事件积极的一面，从而采用积极的应对方式；2、教师能够积极寻求社会支持，社会支持可缓冲心理压力对心理健康的影响，个体感受到的社会支持可预测其心理健康水平。比如，在感受到压力时，及时向朋友、家人倾诉，寻求解决办法，获得心理支持，这些都无疑会减轻个体压力，促进心理健康。3.教师们比较注重生活质量，能够合理调整时间，劳逸结合，丰富娱乐生活，可以通过听音乐、散步、看电视、运动等休闲娱乐方式，逐渐放松心情，保持良好的精神状态，可能暂时把挫折和打击抛开，给自己以更多的时间和空间来找到解决问题的方法。因此教师在应对挫折时倾向于采取积极应对方式。
根据表15所示，不同职称的教师在积极应对方式上存在差异，无职称的教师遇到挫折时采取积极应对方式显著高于职称为中学高级、中学一级和中学二级的教师，分析原因可能是：无职称的教师大多是见习或刚踏入教育工作岗位的青年教师，他们在应对压力的方式选择上更加多元化，更具有灵活性。青年教师多元化的应对方式缓冲了职业压力，他们更容易接受新的挑战和困难，加上他们对工作的热情和积极，在遇到挫折时更多采用积极应对的方式。
（四）中学教师工作倦怠、社会支持与应对方式的关系现状及其原因
由表17所示，教师的客观支持与情绪耗竭和职业低成就感存在显著正相关，分析其形成原因可能是：教师群体压力较大的来源主要有工作负担重、工作节奏快、领导要求高、学生难管理、家长挑剔等。而这些因素均与学校、家长以及教师本人密切相关。而教育管理部门和学校只是一味的宣传消解教师过重的压力，但却没有从根本上摒弃“唯分数论”，真正给予教师教育教学的主动权，调动他们的积极性，加强教师间的教学经验交流，以增强他们的幸福感。这种仅限于表面的客观支持太多，对教师的情绪耗竭就越大，失望感就越强，职业成就感就越低。因此，客观支持与情绪耗竭和职业低成就感，在没有改变教学评价制度和现有教学管理模式等体制的前提下，通常也会显现正相关。同时由表17所示，主观支持、支持的利用度以及积极应对方式均与工作倦怠各维度呈显著负相关，消极应对方式与工作倦怠的三个维度呈显著的正相关。分析原因，教师的应对方式以及其对社会支持的利用度，影响到教师工作倦怠感。这与国内关于中小学教师工作倦怠的相关因素研究的结果具有一致性[14]具体说，教师越多地由消极策略转换到积极应对策略的使用，其工作倦怠感越轻微；教师越能有意识地利用社会支持力量，就越少表现出工作倦怠。积极应对方式的特点是解决问题、求助或变通想法，这使得不倦怠的老师较容易化解工作中的不利情景和不良情绪。倦怠的老师较多选择逃避、消极忍让、幻想等方法，使得不良情绪不容易化解，从而加重工作中的挫败感、无助感，以致想逃避工作、逃避生活。

五、结论结论逻辑清晰。

（一） 教师工作倦怠结果
教师总体工作倦怠不算严重，但有着较强的职业低成就感；不同年龄的教师工作倦怠在职业低成就感上有显著差异，经事后检验，30岁及以下的教师的职业低成就感明显低于41-50岁及50岁以上的教师；不同工作年限的教师在职业低成就感上有显著差异，经事后检验发现，工作10年及以下的教师比工作21-30年之间的教师的职业成就感高。
（二）社会支持结果
1.除了支持的利用度外，社会支持及其它两个维度的均值都大于2.5，说明教师总体上得到较好的社会支持，尤其是客观支持较高，但支持的利用度不足；
2.不同年龄的教师在社会支持总体、客观支持和支持的利用度方面存在显著差异，在社会支持总体和客观支持两个方面，30岁以下的教师的社会支持显著低于41-50岁及50岁以上的教师。在支持利用度方面30岁以下的教师的社会支持显著高于30-40岁、41-50岁及50岁以上的教师；
3.不同职称的教师的社会支持总体及各维度上均有显著差异。在客观支持方面，无职称的教师的客观支持显著低于职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师，在主观支持方面，无职称的教师的主观支持显著高于职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师，在支持的利用度方面，无职称的教师的支持利用度显著高到职称为中学高级、中学一级以及中学二级的教师；
4.不同工作年限的教师在客观支持和支持的利用度方面存在显著差异，经事后检验发现：工作10年及以下的教师的客观支持显著低于工作11-20年、21-30年及30年以上的教师，但其支持利用度却显著高于工作11-20年、21-30年及30年以上的教师。
（三）遇挫时应对方式的结果
1.教师在应对挫折时倾向于采取积极应对方式。
2. 不同职称的教师在积极应对方式上存在显著差异，经事后检验发现，无职称的教师遇到挫折时采取积极应对方式显著高于职称为中学高级、中学一级和