《中学教育学》教学纲要.doc

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中学教育学大纲绪论第一节教育学概述一、教育学的研究对象教育学就是研究教育，揭示教育规律的一门学科。关于教育学的学科性质，较为一致的看法：教育学是一门社会学科，是教育学科群中的基础学科，具有综合性、理论性和实用性的特点。二、教育学的产生和发展教育学的产生、发展和完善大致可以划分为四个阶段。（一）教育学的萌芽阶段反映中国古代教育思想的著作中较具有典型代表性的首推《论语》和《学记》。《论语》是孔子的弟子及其再传弟子对孔子及弟子言行的记录，以孔子为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。大约写于战国末年的《学记》对古代儒家的教育经验和理论作了系统的总结，是世界上最早的关于教育的专门著述。在西方，柏拉图的《理想国》，提出了一个比较系统的教育制度，规定了不同阶级的人应受到不同的教育。昆体良的《雄辩术原理》比较系统地论述了有关儿童教育的问题。亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。此一时期，无论是东方，还是西方，教育思想都是夹杂在文、史、经、哲之中，论述大都局限在经验描述，缺乏独立的科学命题和理论范畴，尚无形成完整的体系，在科学体系中并未独立占有一席之地，只能是教育学的雏形。（二）教育学的独立阶段 1632年，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》出版，这是近代最早的一部论述教育问题的专著。继《大教学论》之后，西方教育家又出版了许多比较系统的教育学著作，其中，赫尔巴特（1776—1841年）的《普通教育学》是教育学成为一门独立学科的代表作。赫尔巴特以伦理学和心理学为基础建立了教育学体系。这一阶段的教育论著，理论体系较为完整，方法上也从现象经验描述转向运用心理学和伦理学进行论证。但是总的来看，这些理论体系及其方法，或是与自然现象相类比，或是采用思辨式的演绎和推理，未能运用科学的实验方法来研究教育问题。（三）教育学发展多样化阶段 19世纪50年代到20世纪40年代，是教育学发展的多样化阶段。 1861年，英国实证主义者斯宾塞出版了《教育论》，主张运用实证主义研究教育。1901年，梅伊曼首先提出了“实验教育学”概念，1903年，德国另一位教育家拉伊出版了《实验教育学》，对实验教育学进行系统的阐述。美国实用主义教育家杜威在1916年出版的《民主主义与教育》中主张，“教育即生活”、“教育即生长”、“学校即社会”、“从做中学”，提倡儿童中心、经验中心、活动中心，反对传统的教师中心、教材中心、课堂中心。 1939年，前苏联教育家凯洛夫的《教育学》一书出版。他试图用马列主义观点和方法论述教育，建立社会主义教育学。这一阶段，许多教育家的教育思想自成体系，观点各异，从而推动教育学的多样化、多元化发展。（四）教育学发展的深化阶段 20世纪后期，科技的飞速发展催生出原有学科的分化与整合，系统论、控制论、信息论的出现为教育研究提供新的方法论基础，教育学的发展更加完善，且向纵深发展。美国教育心理学家布鲁纳提出结构主义理论。前苏联杰出的教育理论家和实践家苏霍姆林斯基认为“全面”与“和谐”是儿童个性发展中不可缺少的两个方面。另外，70年代的人本主义教育思潮，一方面坚持主张培养卓越的智力，另一方面指向人格整体教养，构成更加以人为中心，尊重的人情感的教育。这些理论和思想在一定程度上反映了当代教育的某些特点和规律。在多元结构、多元思想、多种文化的影响下，教育学呈现出丰富多样的新格局。第二节中学教育学概述一、中学教育学的研究对象中学教育学就是侧重研究中学阶段的教育，揭示中学教育规律，指导中学教育实践。这门学科以提高中学教师教育理论水平及实际应用能力为出发点，以使中学教师掌握中学教育的基本原理，树立正确的中学教育观；了解中学生身心发展的特点，掌握中学教育教学的基本规律，把握中学教育策略，形成和完善教育能力，促进教育教学水平的提高。二、中学教育学的内容结构（一）教育基本涵义（二）教育的价值（三）中学教育目的（四）中学教育制度（五）中学教育内容（课程）（六）中学教师和中学生（七）中学教育途径三、学习研究中学教育学的基本原则（一）客观性原则（二）系统性原则（三）理论联系实际的原则四、中学教育学的主要研究方法（一）、观察法. 观察法的含义即在自然状态下，对教育现象和问题进行有目的，有计划的考察、记录和分析的一种方法。（二）调查法调查法的含义通过间接地收集资料来了解分析现象和问题的一种研究方法。调查法的特点是向有关对象进行间接的了解。（三）实验法实验法的内涵是一种控制影响实验结果的无关因素，系统地探讨某些实验条件，观测与实验条件相关现象的变化，从而确定条件与现象之间因果关系的研究方法。（四）行动研究法行动研究法的内涵是将教育改革行动与研究工作相结合，研究的内容是针对实际教育活动，不断提出改革意见或方案，作为行动的指南；在教育实践过程中不断提出的新问题，使研究者不断得到启示，再充实和修正方案，提出新的具体目标，因而行动又是研究的向导。第一章教育概述广义的教育是传递经验培养人的一种社会活动。其具体内涵大致有以下几个方：一、教育是人类特有的一种有意识的社会活动二、教育是人类有意识地传递社会经验的活动三、教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动狭义的教育：即学校教育，由专门的教育机构、由专门教职人员开展的有目的、有计划、有组织、系统地培养人的社会活动。第二节教育的构成要素教育的构成要素就是指构成教育活动必不可少的基本的因素。一、教育的基本要素对教育要素的理解，依据不同的分类标准，可将其划分为不同的要素类别。常见的有两种观点：一种是“三要素说”，即教育者、受教育者(学习者)和教育影响（教育中介、措施等）构成。 1、教育者 教育者是指在教育过程中施教的人。广义的包括父母、教师和一切施加教育影响的人。狭义的则指学校中的教师。 2、受教育者 受教育者是指在教育过程中接受教育的人。广义的指一切接受教育影响的人。狭义的则指在校学习的学生。 3、教育措施教育措施是指教育者用来影响受教育者或受教育者向教育者学习的内容及其方式。二、教育要素之间的关系 （一）教育者是实施教育措施的主体 教育者的任务就在于实施教育措施作用于受教育者，使受教育者的身心朝着预期的方向发生变化。（二）教育措施是教育者和受教育者相互作用的桥梁 在教育者与受教育者之间，教育措施起到的是桥梁作用。（三）受教育者既是受教育对象又是学习发展的主体 在教育过程中作为接受教育的对象，其任务不是单纯接受，从根本上来说更是为了获得发展。教育者的意志作为一种外部影响是不会自动转化为受教育者的素养，它必须以受教育者自身的活动作为中介，才能纳入到受教育者的主观世界中去。第三节教育的产生和发展一、教育的产生本书仅介绍影响较大的生物起源说、心理起源说和劳动起源说三种。（一）生物起源说教育生物起源的代表人物是法国社会学家、哲学家利托尔诺和英国教育学家沛西·能。利托尔诺在《人类各人种的教育演化》一书中认为，教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界。不仅在脊椎动物中存在教育，甚至在非脊椎动物中也存在教育。人类社会的教育是对动物界教育的继承、改善和发展。沛西·能在1923年不列颠协会教育科学组大会上以《人民的教育》为题一文中说，教育的起源，是一个生物学过程，生物的冲动是教育的主要动力。教育的生物起源论是教育史上第一个把教育起源问题作为一个学术问题正式提出的有关教育起源的学说。（二）心理起源说心理起源说是由美国教育史学家孟禄提出来的。他认为教育起源于原始公社中儿童对成人的本能的无意识的模仿。教育的生物起源说和心理起源说的缺陷是都否认了教育的社会性、意识性，把动物本能和儿童无意识的模仿同有意识的教育混为一谈，因而都是不正确的。（三）劳动起源说劳动起源说常常被认为是马克思主义的教育观点，劳动起源说认为，教育产生于人类生存的需要，归根结底产生于生产劳动。教育起源于劳动或劳动过程中所产生的需要，是人类特有的一种社会活动。教育产生是以人类语言和意识的发展为条件的，从产生之日起，其职能就是传递劳动过程中形成和积淀的社会生产和生活经验。二、教育的发展教育随着人类社会的产生而产生，也随着人类社会的发展变化而发展。人类社会的发展阶段有不同的划分标准，如以生产关系为标准的历史分期，以生产力为标准的社会发展形态等。这里主要以生产力为标准来划分历史阶段。据此，可以将社会分为三大类型：其一是以极端低下的生产力为标志的原始社会，人们主要用石器或利用天然工具；其二是以手工工具为标志的物质生产力社会，称为古代社会，包括奴隶社会和封建社会。其三是以机器大工业生产为标志的现代社会，包括资本主义社会和社会主义社会。生产力的发展，对教育的发展具有决定性作用。因此，我们可以相应地把教育的发展也分成三个历史阶段：原始形态教育、古代社会教育和现代社会教育。（一）原始形态教育它包括了原始群和原始公社两个阶段。这个时期的教育发展状况大致表现如下。 1、教育目的的单一性 2、没有专门的教育制度 3、教育内容的贫乏性 4、教育人员非专门性 5、教育方法的单一性（二）古代教育包括奴隶社会和封建社会的教育。这一时期的教育发展状况大致表现如下。 1、教育目的是培养统治人才 2、出现专门的教育机构和专职的教育人员 3、学校教育的内容主要是古典人文学科和治世之术 4、教育方法崇尚书本、死记硬背、强迫体罚、棍棒教育 5、教学的组织形式主要是个别教学（三）现代教育包括资本主义制度和社会主义制度下的教育。这一时期的教育发展状况大致表现如下。 1、教育目的多样化 2、形成了比较完备的教育制度 3、教育内容的科学化 4、教育人员的合理化和普及化 5、教育途径不断更新和发展三、现代教育的发展趋势 1、教育人性化 2、教育终身化 3、教育民主化 4、教育现代化 5、教育国际化第二章教育与社会发展关系第一节教育与政治一、政治制度对教育的制约作用（一）社会政治制度制约着教育目的（二）社会政治制度制约着教育制度（三）社会政治制约着教育内容（四）社会政治制度制约着教育人员的权利和机会（五）政治制度制约着教育途径二、教育的政治功能（一）教育为政治培养所需的人才（二）教育通过宣传思想、形成舆论作用于一定的政治（三）教育可以促进民主化第二节教育与经济一、经济对教育的制约（一）经济发展水平对教育目的的制约作用（二）社会经济对教育制度的制约作用（三）经济发展水平对教育内容的制约作用（四）经济对教育人员的制约作用（五）经济发展水平对教学方法、教学手段和教学形式制约二、教育的经济功能（一）教育是实现劳动力再生产的重要手段（二）教育是科学知识再生产的手段（三）教育是生产新的科学技术知识的重要手段第三节教育与文化一、文化对教育的制约（一）文化类型影响教育目的的确定（二）文化影响教育制度的制定（三）文化传统影响教育的内容和结构（四）文化影响着教育人员 （五）文化影响教育手段和组织形式的变革二、教育的文化功能（一）教育具有保存、传递文化的功能（二）教育具有文化交流和选择、整理的功能（三）教育具有文化创新的功能第四节教育与人口一、人口对教育的制约作用（一）人口制约着教育目的（二）人口制约着教育制度（三）人口制约着教育内容（四）人口制约着教育人员（五）人口制约着教育途径二、教育的人口功能（一）教育是控制人口增长的重要手段（二）教育是提高人口素质的基本手段（三）教育可使人口结构趋向合理化（四）教育有利于人口迁移第五节教育与自然环境一、自然环境对教育的制约（一）自然环境制约着教育目的（二）自然环境制约着教育机构（三）自然环境制约着教育内容（四）自然环境制约着教育人员（五）自然环境制约着教育途径二、教育的自然环境功能（一）提高环保意识，促进可持续发展（二）开展环境行动，优化生态环境第六节教育的相对独立性一、教育相对独立性的含义教育的相对独立性是指教育具有自身的规律。二、教育相对独立性的表现（一）教育是一种转化活动的过程（二）教育具有历史继承性（三）教育具有与政治、经济制度和生产力发展的不平衡性第三章教育与个人发展的关系第一节个人发展的涵义一、人的发展的一般概念人的发展是指个体从生命形成到死亡在生理和心理两方面有规律的变化的过程。个体的身体发展与心理发展是不可分割的。身体发展是心理发展的前提，而心理对身体发展具有能动作用。二、人的发展的一般规律（一）顺序性发展的顺序性是指人的身心发展过程和特点的出现具有一定的顺序。发展的顺序性决定了教育工作要必然适应这种顺序性，循序渐进的促进学生的发展。（二）阶段性发展的阶段性是指人的身心发展经历不同阶段。发展的阶段性要求我们在教育工作中要从实际出发，对不同年龄阶段的学生，提出不同的任务，采用不同的教育内容和方法。（三）不均衡性发展的不均衡性主要包括两种情况：一是在发展的同一方面上，不同的年龄阶段，发展的速度必然不均衡。二是人的发展的不同方面的发展速度必然不均衡，显示出一定的关键年龄或最佳时期。发展的不均衡性，决定了教育的进行要善于根据个体身心发展的关键期给与合适的教育，以促其得到更好的发展。（四）差异性发展的差异性，主要指同一年龄阶段的儿童在发展上存在个别差异，包括身体素质、智力水平、个性倾向、性别等很多方面。发展的差异性要求我们在教育工作应根据学生的个别差异，做到因材施教，“长善救失”，有的放矢。使每个学生都能各得其所地获得充分的发展。（五）互补性发展的互补性是反映个体身心发展各组成部分的相互关系。反映在两个层次三个方面：第一层次是个体生理与心理机能之间的互补；第二个层次一方面是机体各器官机能的互补，另一方面是心理各机能的互补。发展的互补性要求每个教育者要发挥青少年的积极因素，克服消极因素，帮助每个学生树立起这样的信心：不管个体自身条件处在怎样的状态下，只要生命还存在，发展的可能也就存在，生命与发展永远共存。第二节影响个人发展的因素及其作用学术界较普遍的把影响人的身心发展的因素归结为：遗传素质、环境、教育和个体的主观能动性四个方面。一、遗传素质是影响人的身心发展的生物前提遗传素质指从上代继承下来的、与生具有的生理解剖特点。（一）遗传素质为人的发展提供物质基础和可能性（二）遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响作用（三）遗传素质的成熟机制对人的年龄特征有影响作用（四）正确认识遗传素质在人的发展中的作用就一般情况而言，遗传素质只是人的发展的生物前提，具有一定的作用，但并不等于起决定作用。 1、遗传素质只是人的发展的可能性，并不是现存的思想、才能、知识，他不能决定人发展的方向和发展的水平。 2、人的遗传素质具有较强的可塑性虽然遗传素质具有一定的稳定性、恒常性和刻板性，但它并非绝对恒常不变的。 3.人的个性主要是后天形成的。总之，遗传素质是人的发展的生物前提和物质基础。它虽然对人的发展不起决定作用，但也不能忽视它的前提条件作用。二、社会环境是人的发展的现实制约因素环境是围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。环境包括两种：一是自然环境；二是社会环境。 （一）自然环境自然环境是指不依赖于人而存在，人与其它动物所共有的环境，是同人类生活和活动密切相关的、能够对人的存在和发展发生影响的种种自然条件的总称。自然环境是人类存在和发展的物质基础。在自然环境中、对人的影响最直接的是生态环境。（二）社会环境社会环境是指人们所生活的一定社会的物质生活和精神生活条件，包括宏观环境和微观环境两种。宏观环境如社会生产和生活方式、社会关系、社会精神文化等等。微观环境如家庭、邻里、亲友、娱乐场所、工作单位等等。社会环境对人的发展，其影响是非常广泛的，大致可概括为如下两个方面： 1.宏观社会环境为人的发展提供了总的条件和背景，制约着人发展的方向和水平。 2、微观的社会环境对人的发展有直接的影响。 3、正确认识社会环境在人的发展中的作用社会环境是人的发展的外部的客观现实条件，对人的发展从根本上给予影响。在现实生活中，顺境与逆境同样都可能成为促进人发展的因素，也可能成为抑制人发展的因素，关键在于人对环境的适应和改造能力。三、学校教育在个体的发展中起主导作用从广义上说，教育是社会环境的一部分，但它是社会环境中的特殊部分。学校教育作为一种有目的、有计划、有系统的影响人的社会实践活动，在人的发展中起主导作用。（一）学校教育在人的发展中起主导作用的原因 1、由学校教育自身的职能和特点所决定。学校是专门的育人机构，学校教育具有目的性、计划性、系统性、专业性等特点。（二）实现学校教育主导作用的条件 1、教育的自身状况 （1）教育物质条件影响教育的速度和规模 （2）教育管理水平制约着教育功能的发挥 （3）教师素质高低制约着教育的水平 2、家庭环境因素 （1）家庭经济状况 （2）家庭的人际氛围 （3）父母的文化水平 3、社会发展状况 （1）社会生产力水平决定着教育的育人功能。（2）良好的社会风尚能强化学校教育的正面影响，而消极败落的社会风尚则会抵消甚至消解教育的作用。（3）政治制度的开明程度制约着教育功能的取向。总之，教育的主导作用不是无条件产生的，它要受到多方因素的制约。四、主观能动性是人的发展的内部动力个体的主观能动性，是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和能动地改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。环境和教育的影响只是人发展过程中的外因，这些影响只有通过人自身的活动才起作用。影响人的身心发展的因素是多方面的。遗传素质是人的身心发展的物质前提，成熟是身心发展的一种准备状态，环境为个体的发展提供了多种可能，教育作为特殊的环境对人的身心发展起主导作用，人的主观能动性是发展的内部动力。这些因素彼此关联、相互配合，共同发挥作用，促进人的身心发展。它们之间的关系不是简单的相加，而是有机的综合；它们的作用不是单方面的、单向的，而是多向的、相互的。第四章教育目的第一节教育目的概述一、教育目的的概念教育目的就是人们对教育所培养的人的质量规格的总的设想和规定。从教育目的内部结构来看，主要包括两个部分，一是对受教育者的身心素质方面的要求作出规定，身心素质包括知识、技能、品德、体质等多方面；二是指明受教育者要实现的社会价值，主要指明这种人应符合的社会要求和要体现的阶级利益。从教育目的的外部结构来看，教育目的包括三个层次：第一层次是国家的教育目的，简称教育目的。第二层次是各级各类学校的培养目标（又称培养目标），是对各级各类学校教育所要培养的人提出的具体标准和要求。第三层次是教师的教学目标。二、教育目的的意义（一）教育目的对教育具有导向作用（二）教育目的对教育具有调控作用（三）教育目的对教育具有评价作用三、教育目的的确立（一）确立教育目的的理论依据在中外教育史上，曾出现过形形色色的关于教育目的的理论，但影响最大的不外个人本位论与社会本位论两种。个人本位论强调教育要为实现个人价值而服务，主张教育目的应以个人需要为本，应根据个人发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动。他们认为个人价值高于社会价值，社会只有在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用作为衡量标准。社会本位论强调教育为实现人的社会价值服务，主张教育目的应根据社会发展的需要来制定教育目的和建构教育活动。社会本位论认为，社会价值高于个人价值，个人只是教育加工的对象，个人的发展必须服从社会。教育的目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保障社会生活的稳定与延续。评价教育的价值要以其对社会的效益作为衡量标准。马克思主义关于人的全面发展学说是我国现阶段确立教育目的理论依据。马克思主义关于人的全面发展学说的基本点：第一、人的全面发展是相对与片面发展而言的，是指人的精神和身体、个性和社会性都得到全面、充分、自由、和谐的发展。第二、人的发展与社会生产发展相一致，人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件。第三、旧式分工造成人的片面发展。马克思主义认为私有制及阶级对立，脑力劳动和体力劳动的分离和对立是导致人片面发展的原因。第四、现代化大工业生产要求人的全面发展并为人的全面发展提供了条件。第五、人的全面发展的社会条件是共产主义社会。第六、教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的根本途径。（二）确立教育目的的实际依据确立教育目的的实际依据包括两个方面。 1、一定社会的政治、经济、文化状况制约着教育目的的确立。 2、受教育者身心发展规律的制约着教育目的确立。（三）确立教育目的还需重视借鉴前人及国外的思想成果。第二节我国的教育目的及现阶段中学教育的培养目标一、我国教育目的的历史演变（一）原始社会的教育目的（二）奴隶社会的教育目的（三）封建社会的教育目的（四）民国时期的教育目的（五）新中国成立后的教育目的二、中学教育的性质和任务中学教育的性质是基础教育，其教育的内容是基本知识，基本观点、基本技能、基本行为规范以及学生学习、生活的基本习惯。它的任务是培养全体学生的基本素质，为他们学做人和进一步接受专业（职业）教育奠定基础，是为提高民族素质奠定基础。三、中学阶段的培养目标中学阶段的培养目标是遵循国家教育目的对培养人的总要求，根据中学教育的性质及中学阶段学生的年龄特征而提出的有关中学阶段培养人的质量标准和要求。普通中学的培养目标包括普通初中和普通高中两个阶段。普通初中的培养目标包含于义务教育阶段的培养目标中。（一）义务教育阶段的培养目标（二）普通高中教育的培养目标第五章教育制度第一节学校教育制度概述一、学校教育制度的概念学校教育制度，简称学制。是指一个国家或地区各级各类学校的系统及其相应的各项规定。（如：学校的性质、任务、学生入学条件、学校教育的分段以及不同阶段学校之间的衔接与联系。）二、学校教育制度的意义学校教育制度对整个教育事业具有重大意义。科学而完备的学校教育制度不仅对教育方针的贯彻、教育目的的实现，乃至对整个教育事业的发展和整个民族素质的提高提供了制度保障。因为学校教育教育制度从纵向上保证了学校教育的连续性；从横向上看，各类学校之间相互交叉、衔接，学校类型日益丰富，有益于学生选择适合其个性发展需要的学校教育类型。三、学校教育制度的类型学制类型是由学制的结构决定的。现代学制由两种结构所构成，一是纵向划分的学校系统，一是横向划分的学校阶段。不同的学制只不过是这个系统性与阶段性的不同的组合。学制的类型大致可以归纳为三种：双轨制、单轨制和分支型。（一）双轨学制双轨制是指两种不同型式的学校系统，彼此平行，分头进行，以完成各自的教育任务的学校教育制度。（二）单轨学制单轨制是指由小学、中学到大学为统一的直线系统，上下衔接，形成由下而上的连续阶梯的学制。（三）分支型学制分支型学制是指介于单轨制和双轨制之间的一种学制。四、学校教育制度建立的依据（一）学校教育制度的建立的社会依据 1、一定社会的政治经济制度的制约 2． 2．社会生产力展和科学技术发展状况 3、社会人口状况（二）人的身心发展规律（三）学校教育制度的建立，要吸取原有学制中合理有用的部分，借鉴外国学制的经验。第二节我国现行学校教育制度一、我国古代学校教育制度二、我国近代学校教育制度（一）壬寅学制、癸卯学制 1902年，清朝管学大臣张百熙模仿日本学制，拟定了“钦定学堂章程”，又称“壬寅学制”，这是我国近代教育史上第一个由国家颁布的比较完整的学制体系。它将整个学校教育分为三段七级，计二十年。后因荣庆从中作梗，未能施行。1904年，清政府令张之洞、张百熙、荣庆等人共同重拟学堂章程，名曰《奏定学堂章程》，它以1902年制定的学制为基础，史称“癸卯学制”。这是中国近代教育史上第一部由国家颁布并在全国实行的学制。（二）壬子癸丑学制 ——中国教育史上第一个近代资产阶级的学制。这是辛亥革命后，资产阶级革命民主派对学制的改革，新学制于一九一二年九月间公布的，即壬子学制。（三）壬戌学制这是当时留美派主持的全国教育联合会，以美国学制为蓝本提出的改革方案。一九二二年九月国民党政府教育部在济南召开了学制会议，将全国教育联合会通过的学制系统草案加以修正。同年十一月正式公布。这就是“壬戌学制”。三、我国现行学校教育制度（一）学前教育它包括托儿所和幼儿园两级。（二）初等教育这是指小学教育，学制年限为六年。（三）中等教育我国中等教育分初中和高中，年限各为三年。（四）高等教育我国高等教育可分为高等专科教育（2-3年）、本科教育（4-5年）和研究生教育（2-6年）。从形式上可分为全日制、半日制和业余教育三种。（五）继续教育或终身教育制度第三节现代学制的发展趋势一、从纵向学校系统分析，双轨学制在向分支型学制和单轨学制方向发展第六章中学教师和中学生第一节中学教师一、中学教师概述《中华人民共和国教师法》第一章第三条的界定为：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。关于教师职业的理解，可从以下入手：首先，教师是一种职业人员;其次，教师是一种专业职业人员,即应具有专门的知识技能才能胜任的职业。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出，应该把教师工作视为专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务。综上所述，可把中学教师界定为：履行中等教育教学职责的专业人员，承担着中等教育中教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，为提高民族素质打基础的使命。二、中学教师职业的价值（一）中学教师职业的社会价值教师职业或中学教师职业的社会价值可以在一定程度上概括为：延续、发展、创新人类社会。（二）教师职业的个人价值三、中学教师的权利和义务中学教师的根本任务就是：教好学生，或把学生教好，也就是每个学生都能达到他应获得的发展水平。其基本任务就是：教好功课。教师要切实教好自己所教的学科，把学科中所蕴含的知识、能力、道德、个性等因素有效的转化为学生的素养，才有可能保证真正把学生教好。五、中学教师的素养（一）中学教师的职业道德素养 1.对待教育事业的态度忠诚教育事业，献身教育，是教师职业道德的核心。 2.对待学生的态度热爱学生、尊重学生是教师职业道德结构的内在体现，是教师热爱教育事业的具体表现，也是衡量教师道德水准的依据。 3.对待自己的态度（1）教师首先要严于律己（2）教师要勤于进取 4.对待同事的态度团结协作，相互尊重，相互学习，充分发挥集体的教育力量，把集体性与个别性有机结合起来，形成强大的教育合力，共同育人。 5.对待家长的态度尊重学生家长，紧密联系家长是教师职业道德的重要组成部分，是教师实事求是作风的重要体现，是教师尽职尽责的表现。 6.对待领导的态度服从组织、尊重领导、顾全大局是中学教师职业道德素养的基本要求。（二）教师的业务素养 1.精深的专业基础知识 2.广博的文化知识 3.扎实的教育理论知识 4.从事教育活动的能力素养 ①组织管理能力 ②语言表达能力 ③自我调控能力 ④教育科研能力第二节中学生一、中学生概述 1. 中学生是人，具有人的本质属性。 2. 中学生是未成熟的人 3. 中学生是以学习和发展为主要任务的人二、中学生的权利和义务 1.中学生的权利生存权；受教育权；发展的权利；受尊重权。 2. 中学生的义务养成良好品德的义务；接受教育，完成学习与发展任务的义务。三、中学生的教育原则（一）全面的教育原则（二）发展的教育原则第三节师生关系一、师生关系的概述（一）师生关系的本质师生关系从本质上看是人与人之间的关系，具有一般的人与人之间关系的一切属性。（二）师生关系的特点 1. 教育关系教育关系是指在学校中，为完成一定的教育任务而形成的教师和学生之间的关系，是学校实现教育任务的保证。 2. 心理关系心理关系简言之就是认知和情感的关系。 3. 道德关系师生之间的道德关系是指在教育过程中，师生双方各自履行道德义务而形成的关系。二、良好师生关系的作用 1.教育作用 2.激励作用 3.调控作用三、良好师生关系的建立和发展师生关系的建立和发展是在教育过程中实现的，它需要教师、学生、学校、家庭、社会等各方面的配合。但首要条件是教师在教育过程中的作用。师生间的交往和对话是良好师生关系建立和发展的基本途径。它的建立和发展是一项复杂的工作，一般要经过三个互相联系的阶段： 1.初级阶段 2.深化阶段 3.巩固、发展阶段总之，建立良好的现代师生关系，是正确理解和发挥教育过程中教师和学生作用及其相互关系，使教育过程顺利而有效地进行必须不断探索的一个关键问题。第七章中学课程（一）第一节课程的涵义一、课程的基本涵义（一）课程含义的多样性几种典型的课程含义： 1． 1．课程作为学科 2. 课程作为目标或计划 3. 课程作为学习者的经验或体验 4. 课程即文化再生产。 5. 课程即社会改造的过程。（二）课程含义的发展趋势 1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。 2.从强调目标、计划到强调过程本身的价值。 3.从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材、环境等多因素的整合。 4.强调显性课程与隐性课程并重。（三）课程的基本含义随着社会发展对人才培养不断提出新的要求，课程含义不断拓展。我们可以从以下两个角度来了解课程的含义：课程作为文本课程，是对教学的目标、内容、活动方式和方法的规划和设计。指各级各类学校为了实现培养目标而开设的学科及其目标、内容、活动、进程等的总和。它主要体现在课程计划、课程标准和教材之中。课程作为体验课程，课程事件是由一系列书面的、口头的、行为的“文本”构成的，教师和学生创造并解释课程事件，由此达到内容的不断转化与意义的不断建构。二、课程与教学随着课程论与教学论关系问题的讨论，现已基本形成如下共识：第一，课程与教学虽然有关联，但又是各不相同的两个研究领域。课程强调每一个学生及其学习的范围(知识或活动或经验)，教学强调师生的行为(教授、引导、对话和参与等)。第二，课程与教学肯定存在着相互依存的交叉关系，而且这种交叉不仅仅是平面的单向的。第三，课程与教学虽是可以进行分开研究与分析的领域，但是不可能在相互独立的情况下各自运作。二者整合一致地为实现教育目标服务。三、影响课程的主要因素影响课程的主要因素，是指对课程的产生、发展变化具有比较大的直接作用的事物。人们普遍同意，存在三种影响课程的主要因素，即知识或文化、社会、儿童。四、中学课程的文本表现形式中学课程以文本形式的基本表现是：课程计划、课程标准和教材。（一）课程计划是课程的总体规划和课程安排的具体形式课程计划是根据教育目的和不同层次和类型学校的培养目标，由教育主管部门制定的有关学校教育教学工作的指导性文件。它对学校的教学、教育活动作出全面的安排，规定培养目标、课程设置、课程顺序、课时分配、学年编制和学周安排等。体现了国家对学校的统一要求，是办学的基本纲领和重要依据，是课程标准和教材研制的主要依据。（二）课程标准课程标准，是根据课程计划，以纲要形式编写的各门课程的目的目标、教学内容范围、实施原则及方式、结果标准及结构的指导性文件。新课程标准的结构主要包括“前言”、“课程目标”、“内容标准”、“实施建议”及“附录”。课程标准是教育管理、教材编写、教师教学、学生学习的直接依据。我们必须按照国家课程标准推进课程和教学改革。（三）教材教材包括教科书和相关辅助材料。 1.教科书教科书又称课本，是根据课程标准编写的教学用书。教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。课文是主要部分。教科书是学生在学校获得系统知识、进行学习的主要材料；教科书也是教师进行教学的主要依据。 2.辅导材料辅导材料，在国外称为课本分析，主要包括学习导引或练习册。通常辅导材料由正文分析、认知策略和实践意义几部分构成。辅导材料对教师和学生阅读和理解教科书中的正文起指导作用。 3.补充材料补充材料用于课程提高。有面向全班学生的、延伸课程内容的补充材料；也有为加快学习者学习进度或满足特殊需要和兴趣的学生学习材料。 4.课程包课程包是专门设计用于达到特殊目标的一套配套的教学材料。第一节课程的类型与结构课程类型是指教育系统或教育机构中具有某一相同属性或共同特征的考察所形成的汇集或种类。课的结构是指课的各组成成分或组成要素及其相对稳定的相互联系和相互作用方式的总和。一、隐性课程与显性课程（一）隐性课程 1.隐性课程的涵义隐性课程是指学校情境中以间接的内隐的方式呈现的非学术性的对学生的影响，是无意的、隐含的和非预期的课程。隐性课程通常渗透在课程、教材、教学活动、班级气氛、人际关系、校园文化和家庭、社会环境中的文化价值、态度、习惯、礼仪、信仰、偏见和禁忌等中。（二）显性课程 1、显性课程的涵义显性课程是指在学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。 3、显性课程的类型显性课程主要有学科课程和活动课程、综合课程（融合课程、广域课程、关联课程）、核心课程。（1）学科课程和活动课程所谓的“学科课程”，就是以文化知识为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据不同知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。活动课程（经验课程）是相对于系统的学科知识而言，侧重于学生的直接经验的课程。（2）综合课程所谓“综合课程”是一种采用各种有机整合的形式，使学校教学系统中分化了的各种要素及各成分之间形成有机联系的课程形态。综合课程的类型是多样的，有关联课程、融合课程、广域课程。 a.相关课程所谓“关联课程”（correlated curriculum），是指两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各学科原来的相对独立。关联课程的类型：可分为内容相关模式、交叉模式、迁移模式和主题教学模式。 b.融合课程所谓“融合课程”(fused curriculum) ，是将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复存在。融合课程更强调各学科间的联系，把部分学科统合兼并于范围较广的新科目中。它不同于相关

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