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教师的自主发展：内涵、渠道与评价方式方法
孔凡哲
（东北 师范大学教授、博导，国家基础教育实验中心副主任）
在本专题中，我们将探讨教师专业发展的内涵、教师专业自主发展的影响因素与实施渠道、影响教师专业发展的主要因素、教师专业发展评价的方式方法、促进教师专业自主发展的基本渠道与有效策略。
一、教师的自主发展的内涵
1 ．国际上关于专业的观念
所谓专业，可以从广义、狭义、特指三个层面来理解：
从广义角度看，专业即某种职业不同于其他职业的一些特定的劳动特点。
狭义的专业，主要是指某些特定的社会职业。特指的专业即高等学校中的专业。它是依据确定的培养目标设置于高等学校 (及其相应的教育机构 )的教育基本单位或教育基本组织形式。
在国际上，所谓专业，必须具备三个条件：目的、能力、自主。
所谓专业目的，是指：专业是一种社会服务；专业的目的完全为了服务对象；专业服务往往对于服务对象会产生深刻影响；专业拥有相当的（甚至是崇高的）社会地位。
所谓专业能力，是指：必须具备专业知识、专业经验、专业判断；必须经过长期的培训与严格的资格考核；专业的社会地位必须以专业人员的不断学习作为保证。
所谓专业自主，是指：必须拥有足够的空间，让专业人员面对具体的、特殊的情况做出具体的、特殊的决定。
专业自主是专业与非专业的重要分水岭。而专业自主必须以专业的内部纪律为前提，专业自主往往体现在严密的专业组织。
一般地，教师的工作具有如下特点：
教师的工作完全是为了学生，教师的工作需要专业知识、专业经验、专业判断，教师必须经过长期的培训、严格的资格考核，教师的工作需要有充裕的专业自主空间，教师的工作必须有足够的监察与纪律，教师的社会地位在于教师的不断学习。
因而，教师具备专业的基本特征，教师的专业发展就成为可能。
2 ．教师的自主发展
所谓教师的自主发展，其实就是指教师以自己的力量为主体、借助外部帮助，进而寻求自己在专业上的快速发展。
教师专业自主 更多地指教师以其专业知能、道德与行为规范，在课程内容选定、校本课程开发、课程实施、课程评价等领域所表现出来的、不受外人干预的行为特性。
专业自主发展 是教师专业发展的必由之路，是社会发展、教育发展的必然要求。
3 ．教师专业发展的基本结论
（ 1）实现教师专业发展主要有两种模式
一种是教师在外界条件推动下的被动发展； 另一种是教师把外在影响转化为自身发展动力的主动发展。 只有教师的自主发展，才是真正有效的“专业发展”。
（ 2）自主发展是教师专业成长的关键
名师成长的关键在“自我”，正如名师张思明所言“认识自我、发现自我是成为名师的基础和根本；完善自我、战胜自我是成为名师的关键；实现自我、超越自我是成为名师的永不满足的目标。”
（ 3） 教师专业生涯的阶段

说明：
① 表只是一个教师正常成长图表，与现实相比，虽然有一定的差距，但差数距值最好在 + 1。
②表只是指从小学到大学围墙内毕业直接走向教师职业的那部分教师，即“内向型” 的“学校 ——学校”的成长模式，带有一定的封闭性
③这样一个阶段是理想的教师成长发展阶段，并非人人都经历了这样的阶段，在实际生活中，成名成家的更少。
④每一个教师不同阶段的成长都有高原期。
二、影响教师专业发展的主要因素
（一）影响教师专业发展的职前因素
教师的专业成长受制于诸多要素，而职前因素集中表现在，教师职业的价值认同，教师所接受的教师教育积淀的知识和能力，社会对于教师职业的关注和认同（这实际上是教师的社会地位的综合体现——这会在一定程度上影响着教师队伍的专业发展状况）等等。
1 ．对于教师职业的价值认同是教师专业发展的原始起点
自我价值的实现是一个人最大限度的发展，其有效实现必定要以职业为载体，而实现的可能性来自意义、技能和乐趣。
也就是说，自我价值的实现要以职业的价值认同、自己所具有的实际才能、个人兴趣和意愿为前提条件，并且三者缺一不可。
教师职业是一个特殊的职业，尤其需要建构坚实的职业认同。
所谓职业认同，是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣。
职业认同既指一种过程，也指一种状态。其中的“过程”是说教师从自己的经历中逐渐发展、确认自己的教师角色的过程，而“状态”是说教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。
我们认为，对于教师职业的理想追求和价值认同是教师专业发展的立足点。
不仅如此，教师教育阶段（特别是师范教育阶段）的学校氛围、教育理念和教育条件、教育者自身的人格特征、社会背景，是影响教育者成为一名合格教师的重要因素。同时，在教师教育阶段积淀的专业认识，是专业发展的重要起点。特别地，学校营造的学校文化、教学文化、课堂文化，为教师提供了一种超越自身观念之外的价值和信念认同，使其教学行为建立在内心的价值认同基础之上。
2 ．合理的知识结构、能力结构是教师专业发展的坚实基础。
必备的结构：底部宽厚、中部坚挺、顶部开放。即教师必须具备雄厚、宽泛的文化知识和科学知识，具备坚实的学科专业素养和从师任教的基本功，具备开放的心态和主动获知的本领。
一位合格的中小学数学教师，除了具备一般的基本素养外，还应该具备从事数学教学工作所特有的数学专业素养：
（ 1）具备扎实的数学专业基础。
（ 2）全面把握数学学科知识。特别地，比较清楚地把握数学科学体系中知识的核心思想，知道知识的来龙去脉，同时了解这些数学知识的教育价值。
（ 3）准确把握教材（特别是教科书）的新特征，明确其内容的重点、难点与关键。
（二）影响教师专业发展的职后因素
教师专业发展是指教师个体在其整个职业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，不断增长专业能力的过程。
这一历程，其起点虽然是职前的信念、价值观、专业知识、能力等等，但是，教师专业发展的时间段，更多地体现在教师职后阶段。
1 ．恰当的专业引领是教师专业发展的催化剂。
对教师的专业成长来说，需要有一个专业人士进行恰当的引领。
对不同类型的教师而言，专业引领的作用有所不同。
对于新手走向称职型的教师，专业引领的重点在于激发新手的主动性和自觉性，将新的教育教学理论物化为实际的教学行为，对教学实践进行及时的回味和总结，以便于更好地把握教学规律。
2 ．同行之间的切磋、交流是教师专业发展必不可少的土壤。
教师工作的专业性质本质上是实践取向，是经验的积淀，而教师的专业能力恰恰来自于专业工作经验、经历基础之上的提炼和升华，这种提炼和升华并不是轻易就可以发生的，而是需要长时间的积累。
教师之间的交流有很多益处：既可以获得心理支持，共同分享成功、分担问题，也可以获得新想法。
同行之间的及时交流，不仅可以通过分享材料和课程资源，减轻自己的工作负担，而且，作为一个集体，可以获得比个人努力更多的教学业绩。调查表明，当教师集体参与时，教育改革会更成功。
同时，与同事合作可以鼓励教师试验多种方式来促进学生的学习。当然，教师需要展示给学生：在说合作很有益时，教师也在力行自己所倡导的教育信念。
已有研究表明：温暖的家园文化、同侪的分享文化和欣赏的组织文化，对于促进青年教师专业成长非常有效。在宽松民主、合作对话的友好环境中，青年教师分享教育教学经验，实现专业成长。
（三）教师专业发展可持续的关键
是否拥有良好的反思意识、反思能力，是否具备反思的时机与空间，是教师专业发展能否可持续的关键。
教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。教师的反思作为提炼和升华教师教学经验、经历的主要渠道，对于教师专业能力的形成起到主导作用。
在这里，不仅需要教师拥有教学反思的意识和能力，也需要适合教师开展反思的时间、空间和恰当机遇。
三、教师专业发展的评价维度
教师的专业发展，内因是根本，外因是条件。衡量教师专业发展的水平，既要充分考虑教师的内在条件，也要考虑教师的外在条件。
其中，内在条件既表现在教师潜在的知识、能力和经验、经历和专业阅历，也包括潜在的发展可能性；外在条件既包括直接作用于教师专业发展的必备条件，诸如专业引领、专业发展的氛围，也包括间接作用于教师专业发展的因素，诸如学校条件、环境、机会等等。
（一）内在条件
包括专业知识，专业能力，专业经验、经历，专业视野、可持续发展的专业潜质。
所谓专业知识，特指：学科教师的专业工作具有典型的双重性，一方面为教师教育教学工作的教育性质，另一方面表现为所从事工作的数学学科性质。后者必需的前提就是学科教师必需拥有良好的学科必备知识，前者的前提就是学科教师必需拥有从事教师工作的教育素养。
这里的专业能力包含：
（ 1）专业基本能力：有效地交流沟通的能力；遵守已有的道德规范和法律条文，履行自己的责任、义务和权利；具有维护职业声誉的自觉意识和能力；
（ 2）专业的工作能力：设计教学内容和方法的能力；谋划教学、准备教学工作的能力；激发并保持学习者学习动机和学习投入的能力；有效表达的技能；有效促学的技巧；有效提问的技能；及时反馈和阐释的能力；促进知识和技能及时巩固、迁移的能力；使用媒体和技术、最大限度地利用课程资源加强学习、改进绩效的能力。
（ 3）专业的评估能力：及时评估学习和绩效的能力；及时评价教学效果的能力。
（ 4）教学管理的能力：管理促进学习与改进绩效的环境的能力；适当地使用技术管理教学过程的能力。
这里的专业经验，特指：教师专业发展是以实践性知识为保障的，实践性知识具有情境性、案例性、综合性、隐蔽性和个体性等特点。教师的专业经验是教师从事教学工作的基本参照，也是教师工作智慧的来源渠道之一。
对于教师专业发展而言，专业经验起到重要作用，对于新手走向称职期的教师来说，直接和间接的专业经验，可以提供开展教学工作的样板和参照，对于教学风格形成期的教师、以及正在走向专家型的教师而言，专业经验是专业智慧和独具个人魅力的专业风格形成的基本素材。
无论对于那个层面的教师，专业经验集中体现为两个方面：
（ 1）拥有从事本专业工作的基本经验、基本经历，积累了内容相对丰富的本专业案例；
（ 2）拥有创造性工作的一些经历和经验。
这里的专业视野、可持续发展的专业潜质，是指：
教师专业发展可持续的重要潜质和能力因素，构成教师专业发展的内驱力和主动意识，这些内容集中表现为三个方面：
（ 1）更新和提高自己专业知识和专业技能的主动意识和具体行为；
（ 2）良好的反思意识和能力；
（ 3）对自己的优势和不足清楚地了解，并扬长避短、主动寻求可持续发展的机遇。
（二）外在条件
良好的外在条件是教师专业发展的基本要素，这些外因常常发挥重要作用。许多教师之所以没能获得理想的专业发展，其内在因素是主要的，但是，外在条件和环境的缺失，也是不容忽视的重要因素。在笔者看来，教师专业发展的外在条件虽然很多，但是，其核心集中在社会氛围、同伴互助的环境、专业引领的条件和机会，以及有利于教学反思的外在环境。
1 ．社会氛围：拥有对本专业良好认同的社会文化氛围，专业人员的期待与社会提供的实际地位基本吻合。
2 ．同伴互助的环境：拥有本专业、本领域的同行形成的互助群体。
3 ．专业引领的条件和机会：拥有促进专业发展的专业引领人，能结合所从事的专业工作开展发展和提供的引领活动。
4 ．有利于教学反思的外在环境，特别是形成有助于开展专业反思的机制（外在动力和约束的制度）。
四、教师专业发展的评价的若干方法
开展教师专业发展的评价，首先要关注教师专业发展评价的常规内容，而后，针对教师专业发展的实际，开展切实可行的评价活动。
（一）教师专业发展评价的常规思路
通常的做法是，通过建立能促进教师专业发展的教师评价制度及相应的评价方式，进而促进教师的专业发展 ：
1 ．融专业发展与终结性评价于一体的“教学文件包”
2 ．由评价支撑的“额外自愿参与的优绩奖励项目”
3 ．从评估问题出发的“行动研究发展模式”
4 ．以评价为中心的“专业发展学习计划”
（二）教师专业发展评价的常规方法
1 ．常规做法
当前，针对教师发展评价的常规方法是，构建发展性教师评价指标体系。
通常的做法是依据教育评价指标体系构建理论，按照“条件（素质）——过程（职责）——成果（绩效）”的结构模式，从教师素质、教师教学、工作绩效三个方面构建教师评价指标体系：
教师素质评价。而教师素质评价重在对教师专业情意、专业知识、专业技能的考察，从而做出教师专业素质发展水平的估价。
教师教学的评价，主要是对教师在课堂中教学行为的现实表现作考察，做出教师教学工作质量的估价。
教师工作绩效评价。
2 ．实施教师评价的通常步骤
（ 1）制定教师发展目标。教师根据国家要求，结合学校实际和自身实际，在评价者参与下制定远期发展目标和近期发展目标，目标要突出师德修养、课堂教学、教科研工作和个人专业发展等方面内容。发展目标可以不断修改、充实和完善。
（ 2）收集评价信息。收集信息是发展性教师评价的关键阶段。
（ 3）评价面谈。这是发展性评价的重要方式。拟订一份面谈的提纲和议程，肯定成绩，探讨问题，寻找解决问题的方法和途径。
（ 4）撰写评价报告。评价报告由评价者撰写，主要内容包括：面谈内容要点；肯定评价对象的工作成绩；指出不足，提出改进意见；反映评价对象未来发展目标和发展需求等。评价报告必须取得评价对象的同意。
（三）教师专业评价的新思路、新方法
当前针对教师的评价大多采取教育评价的一般程序和方法，虽然着眼于教师的专业发展，但是，其评价的具体指标仍然是针对具体的教学工作，而不是教师专业发展本身，因而，这些思路和方法仍属于教师（普通工作的）评价，而不是针对教师专业发展的评价，前者针对教师工作绩效本身的评价，而后者针对专业发展的实际水平以及发展的可持续性。
从前文提出的教师专业发展评价的维度出发，我们认为，采取静态评价和动态评价两种基本方法，最为妥当。
而评价的结果，比较适合于将教师专业发展的水平区分为若干个阶段，每个层次区分为若干个等级。
例如，我们可以将教师的专业发展层次区分为新手期、教学风格磨练和形成期、专家型教师形成期和可持续发展期，而每个层次又可以区分为若干个等级（如同我们对于教师使用教科书的水平等级一样，参见表 2）。
1 ．静态评价方法
所谓静态评价方法，意指针对教师专业发展的内在条件而言的评价方式，主要是针对教师已有的专业知识、专业能力、专业经验经历（而非专业绩效）的评价，这种评价通常采取文本分析、静态的资料评估等方法。
2 ．动态评价方法
所谓动态评价方法，意指针对教师专业发展的外在条件而言的评价方法，主要是针对教师从事专业工作的外在条件、环境的具备状况和实然状态，包括是否具备专业引领、同伴互助的机制、氛围和从事专业工作必须的条件、技术和资源等等的状况，也包括教师从事专业工作中的实然状态，诸如教师的投入、能力的实际发挥状况等等，而这些内容的评价通常是在具体的工作过程之中完成的，因而，采用的方法多是观察法、访谈法、量表评估法等方法。
3 ．举例
例如，笔者曾针对教师使用教科书进行课程实施的状况，开展过测评活动。测试目的在于了解小学教师在新课程实施状况下使用教科书的真实水平，测试对象系随机选择的一所普通小学的数学学科。首先对全校所有数学教师的课堂教学进行随堂听课，课后立即与任课教师针对课堂教学的实际进行专题座谈和聚焦式访谈。在此基础上，采用分层随机抽样的方式，综合考虑第一学段、第二学段各年级的实际，在这所小学数学教师中随机抽取五位被试教师。评估工作包括前测阶段、干预阶段及后测阶段三个阶段。其中，在前测阶段，对被试的备课、上课、课后反思进行测评，特别是，重点放在课堂教学进行现场观察和过程分析，并在课后立即对给每位被试进行聚焦式访谈。以此为基础，对每位被试使用教科书的实际水平做出测定和评估。此阶段历时一周。第二阶段是干预 (实施专项指导 )阶段，即就每位被试的实际情况，密切结合备课、课堂教学、课后反思等具体环节进行专项指导和专业引领。此段工作历时两个月。第三阶段是后测阶段，历时一周，对五位被试使用教科书的实际水平再次做出测定和评估。
其中，测试的量表主要采取笔者研制的教师使用教科书的水平模型（参见表 1）以及等级标准（参见表 2），同时，运用霍尔、霍德研制的 CBAM模型（参见表 3）作为印证测试效果的辅助工具。
表 1 教师使用教科书的模型

注：引自：孔凡哲，史宁中 . 教师使用教科书的过程分析与水平测定 [J]，上海教育科研， 2008年第 3期： 4-9.
表 2 教师使用教科书的水平等级

在历经两个月的干预和专业引领，特别是，有针对性的指导、引领的基础上，经过被试的个人努力，被试 2、 3的改进效果明显，专业发展提高显著，而被试 1、 4有提高但效果并不显著，被试 5使用教科书的水平几乎无实质性的变化。
进一步的分析发现，被试 1、 4是实验学校的业务骨干，正处在教师专业发展阶段的“教学风格形成期”的中期，尤其是被试 4，其教学风格基本形成，欲使其在短时间内加以明显改进十分困难，但是二者都十分投入，个人积极主动，虽然教学惯性的束缚，但是，二者的进步依然相对明显。
相比之下，被试 2、 3是刚参加工作不久的教师，正处在“新手走向称职期”，而且，二者的学历都不是数学专业出身，对数学课程的理解出现不少问题，其数学专业知识明显出现一些空档。但是，二者都有强烈的成长渴望，都积极主动地配合这项实验，针对两位被试的指导措施也比较得力。特别是，两位被试能将外在的建议和新的教学策略（如，教科书使用的一些专门方式方法）通过自己的感悟和内化，转变为自己的教学行为，亦即，改进的对策对二者是显著有效的。
被试 5的自然情况虽然与被试 1基本相同，但是，其从师任教的基本素养明显不如被试 1、 4，更主要的原因是，被试 5对待这次实验的态度是“无所谓”，明显地缺乏教师专业发展的自我愿望，实验中的一些必要工作是“不得已而为之”（学校领导支持和参与，区教研员担任实验指导的主力，在众目睽睽之下不得不做），但对于那些自觉的变革行为，被试 5几乎没有，其提高的效果不明显也在情理之中。
这些实验也表明，中小学一线教师的专业发展的确需要因人制宜、因时制宜、具体情况具体分析。一般地，首先要激发教师成长的自我渴望和迫切要求，使其产生加速自己成长的愿望，达到愤悱状态；而后有针对性地给予专业引领，并创设同行之间切磋交流的良好机制，尤其是建立校本教研的自然机制。如此，教师专业能力的提高才能收到实效。无论如何，这项实验都能印证一个基本结论：从提高教师使用教科书水平的角度促进教师的专业成长（发展），是切实可行的、成效显著的。
从教师专业发展评价的角度而言，上面的实验过程，其实质就是针对教师专业发展的一个方面而开展的动态评价——即，针对教师使用数学教科书的水平及其提高的状况，评估每位被试的专业发展的实际水平和潜在可能。
在文 [3]中，我们提出：当前，教师的数学专业素养得不到及时更新，不少教师自身的数学专业素养停留在 20世纪八十年代的水平，尤其缺乏对相应领域有关内容的学习和基本把握，对为数不少的数学概念、思想、方法的理解出现偏差甚至错误。以高中数学为例，对于新增加的“算法、数据处理、球面几何、三等分角与数域扩张”等内容，许多高中教师几乎从未系统学习过；而义务教育阶段的“统计与概率”、“三视图”等内容，也是不少小学、初中数学教师头痛的话题。而前文的被试 2、 3也正是这个因素制约其专业发展的速度。
这种信息的得出，实际上源于笔者对数学教师专业知识的调查结果，采用的方法主要是问卷调查法和静态的试卷测查法。而笔者在文中讨论的教师评判教科书的意识的评价，采用静态评价的成分更多（虽然融静态评价与动态评价为一体），其目的在于，引导教师逐渐地参与到教科书的评价、选用和质量改进等过程中来，进而提高教师的教科书评价意识和能力。
五、促进教师专业自主发展的基本渠道与有效策略
台湾地区的学者的相关研究表明，教师专业成长的基本途径包括 10个途径（参见下表）：

这些途径是促进教师专业成长的有效途径。
结合大陆的实际，我们给大家推荐促进教师自主成长的若干策略：
策略一，不断学习，完善自己的知识结构
1 ．重新思考教师的知识结构 。
教师的知识结构包括两方面：一是关于理论的知识，即学科专业知识和教育理论知识；二是关于实践的知识，即“教师在面临实现有目的行为中所具有的课堂情境知识及与之相关的知识，包括案例知识（学科教学的特殊案例、个别经验），与策略知识（运用原理于案例的策略，核心是反思）。
教师的发展是一个连续的谱系，伴随着教师的专业成长，教师的知识结构也会发生变化，特别是实践智慧的提高，主要体现在专业知识结构不断地发生着变化：
初职教师的知识结构以原理知识为主，包括学科的原理、规划，还有一般教学法的知识，我们称这种可以言传、可以用文字表达的知识为明确知识（书本知识）。
经验教师在教学实践中逐步积累案例知识，主要是学科教学的特殊案例、个别经验。
专家教师则还具备丰富的策略知识，也就是运用教育学、心理学原理于特殊案例的策略，其核心是对教学实践的反思。
案例知识和策略知识很大部分是教师的亲身体验，我们称这种不能言传的、不能系统表达的知识为默会知识，人类的默会知识远远多于明确知识。
我们可以清楚地看到，教师专业成长阶段越高，默会知识占的比例就越大。这种能力除了要有坚实的明确知识作为基础外，最主要的是须具有丰富的案例知识和策略知识。这种知识只能产生于处理不确定性和不可预测的教学情境进程本身，特别来自“行动中的反思”。这对个人而言是一个逐渐积累和发展的过程。
因而，不断丰富教师的实践知识，就成为教师专业发展的不竭动力。
2 ．好教师与一般教师的对比研究
20 世纪 70年代初，库密斯安（ N.W.Kusmian）曾经进行了系统研究。 他发现，从如下几个方面很难区分好教师与一般教师：
教师应该能够有计划、有系统地开展工作；
教师应该预先设计相应的教学结论；
所教学生应该有好的学习成绩；
教师应该得到学生的认可。
他的研究结论表明：
（ 1）优秀教师的成功，首先取决于教师的专业知识，取决于他们所受的关于普通教育的教与学知识与心理学知识；
（ 2）优秀教师的组织性活动主要表现在，教师能组织班机学生相互帮助，合理安排教学时间的分配与安排；同时，组织家长共同关心学生成长；
（ 3）优秀教师成功的交往性活动应该体现在，教师敬业，对教学活动热情，善解人意，及时为学生排忧解难，严格把握学生提出的要求的界线，尊重个性差异，能表现自己的幽默和自然本性。
3 ．教师专业成长的途径和方式
教师专业成长的途径和方式包括两个方面：一是外在的影响，即对教师进行有计划有组织的培训和提高；二是内在因素的影响，即教师的自我完善。
传统的教师教育，重视理论知识的教学，而忽视实践环节；重视教师外在的培养和培训，而忽视教师在实践中的自我提高。
就教师成长过程中知识结构的改善而言，理论的一般性知识，可以在传统教师教育计划中所开设的各种课程中得以掌握。而实践性知识，只能靠教师对自我实践的反思，靠他人的传授或给予似乎是不可能的。反思是教师专业发展的重要基础。是否具有反思的意识和能力，是区别作为技术人员的经验型教师与作为研究者的专家型教师的主要指标之一。
4 ．善于学习——做终身学习的示范者
学习是人永无止境的需要，是与其他动物的根本区别。
（ 1）终身学习的必要性和重要性
①人类知识信息的总量呈几何级数增长。 19世纪每 50年增加 1倍， 20世纪中叶每 10年增加 1倍，当今每 3-5年增加 1倍。
②现代科技其理论研究成果向生产的转化速度越来越快。
18-19 世纪，从电荷的发现到系统的电子工业的建立，用了 150年；照相术原理付诸应用用了 112年时间； 20世纪，自 1935年发现 U235原子裂变到建立第一座原子反应堆仅用 3年时间，又过 3年爆炸了第一颗原子弹；太阳能电池从研制到投入生产只用了 2年；激光技术从发明到应用只用了半年。
③ 知识陈旧周期逐渐缩短。历史发展表明：针对知识陈旧的周期， 18世纪为 80-90年； 19世纪为 30年； 20世纪上半叶为 15年； 20世纪 60年代后为 5-10年；当今为 3-5年。
因而，终生教育就变得十分重要，参加继续教育是每一位教师的权利和义务。
联合国教科文组织于 1996年的《教育 ——财富蕴藏其中》的报告中，专门对教师的终身学习、终身教育提出了明确的要求，指出：“今天，世界整体上的演变如此迅速，以致教师和大部分职业的人员从此不得不接受这一事实，即他们的入门培训对他们余生来说是不够的，他们必须在整个生命期间更新和改进自己的知识和技术。”
（ 2）学习策略 ——树立学习意识、改善学习方法、精选学习内容、提高学习效率
向书本学习（即阅读），这是教师学习的主渠道。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》一书中，十分强调教师的读书学习，他指出，教师的教育素养主要取决于教师的读书，他提倡教师“要把读书当作第一精神需要，当作饥饿者的食物。”而英国著名哲学家和科学家培根认为， “读史使人明智，读诗使人聪慧，演算使人思维精密，哲理使人思想深刻，论理学使人有修养，逻辑修辞使人善辩。总之，知识能塑造人的性格”。
策略二，完善教师的能力结构
这里的能力，包括教学设计能力、教学实施能力和教学反思能力。
教学设计能力和教学实施能力是教师的基本能力，是教师教育能力的基础，而教学反思能力则是教师教育能力的核心和进一步发展的关键。
而香港特区政府教育署给出的《教师专业能力理念框架》值得我们借鉴：

教与学范畴
学生发展范畴
学校发展范畴
专业群体关系及服务范畴
· 学科内容知识
-- 掌握学科内容知识
-- 更新学科内容知识及
探求新的学科知识
-- 分享有关科目的教学方法
· 课程及教学内容知识
-- 掌握及应用教学内容知识
-- 设计、落实及改进课程
-- 更新几分享教学内容知识
· 教学策略、技巧、媒体、语言
-- 教学策略及技巧的知识与应用
-- 善用教学语言能力
-- 善用不同教学法及多媒体教
学激励学习动机
-- 研究及发扬教学策略及技巧
· 评核及评估
-- 掌握评核学生方法及程序
-- 使用学生平和结果
-- 评估及检讨教学及学习计划
· 学生在校的不同需要
-- 理解学生的不同需要
-- 识别学生的不同需要及
提供资源
-- 与同事协作
· 与学生建立互信关系
-- 掌握及应用教学内容知识
-- 设计、落实及改进课程
-- 更新及分享教学内容知识
· 学生关注
-- 为学生提供关注服务
-- 与同事协作，提供关注服务
· 学生多元的学习经历
-- 参与及执行多元的学习计划
-- 策划及组织多元的学习计划
-- 关注学生的全人发展
· 学校远景、使命、文化及校风
-- 配合学校的远景、使命、文化及校风
-- 实践学校的理念、远景及使命
-- 营造关怀和愉悦的校园氛围
-- 检视学校远景和使命、推广学校文化和形象
· 校政、程序及措施
-- 了解学校目标及政策
-- 执行学校政策、程序及措施
-- 制定学校政策、检讨有关程序及措施，推动学校持续发展
· 家庭与学校协作
-- 了解学生家庭背景
-- 与家长保持沟通
-- 投入与家长有关的活动
-- 与家长建立弧形，促进学校发展
· 回应社会变革
-- 了解社会转变对学校的影响
-- 回应社会转变及相关的社会价值观
· 校内协作关系
-- 与个别同事合作
-- 与不同组别合作
-- 在建制内与不同组别协作
· 教师专业发展
-- 与他人分享知识及成功经验
-- 为教师专业发展做出贡献
· 教育政策的参与
-- 了解教育政策
-- 回应教育政策
-- 善对教育政策做出贡献
· 与教育有关的社区服务及志愿工作
-- 与社会大众保持互动关系
-- 参与有关教育的社区服务及志愿工作
六个基本价值观（前提：教师成长及发展）
坚信学生，人人能学 弘扬师德，关爱学生 尊重差异，多元取向
克尽本职，贡献教育 团队协作，乐于分享 持续学习，追求卓越
策略三，完善技能、教法，充实新技能、新方法
如同医生的临床活动和律师的辩护活动一样，教师的专业技能也是教师专业化表现的特点。教师掌握的相关的教育知识和技能不再是以知识形态来呈现，而是以行为的方式来呈现，表现为教学行为的策略及其理性认识方式。教与学的方式的改变，要求教师不断地形成新的基本技能。
而完善新技能、新方法的操作必须通过案例研究，以提高教育教学的实际操作水平为宗旨。
策略四，需要摆脱孤独，有效地利用同伴互助 。
一方面，需要摆脱教师职业的孤独处境。在传统的以教师为中心的形式中，我们在课堂里的位置和身分的差异的确与学生有隔离，同时，我们还经常与学校中的其他同行隔离。像一位教师所说的那样，“在教师休息室中，除了寒暄以外我们不谈班级的事情。我们不想让他人知道我们的问题，因为我们害怕他们认为我们是不称职的老师”。事实上，教师之间若不合作，彼此孤立，这样很容易导致竞争的感觉。这种孤立是不幸的，因为我们有很多东西需要从彼此身上汲取获得。
另一方面，有效利用同伴互助。这是一个需要高度合作的时代。群体的力量，相互的提携，集体的共勉，才会让我们我进步。克服孤独感、挫折感。同伴互助可以形成 “专业对话” ,使教师在专业领域里，对教育活动的各个方面，与同仁们进行交流、切磋研讨，对一些问题能相互理解，或能达成共识，或有积极的反应。分享智慧，分享友谊。学会与同事合作，在同伴互助中发展。教师的合作是基础教育课程改革以来提出的重大要求，这就是，课程的综合化必须要求教师进行合作。为此，教师要主动学习交往与合作的技术，如倾听、谈话、沟通的技巧等。(1)向同事学习——取人之长、补己之短，尤其是不断丰富自己的实践 知识。(2)向学生学习——不容忽视的教师学习的新渠道。
知识经济时代、信息社会，使学生（教育对象）成为教师学习的重要资源之一。必须抛弃陈旧的师道尊严，放下架子，学习学生某些方面优秀的东西，丰富自我。向学生学习本身给学生树立一个谦虚好学的榜样，对学生的成长发展起着不可估量的作用。
策略五，有效利用专业引领，主动寻找一个适合自己的专业引领。
国内外优秀教师的成长轨迹显示，有一个专业人士进行恰当的引领是教师专业成长的关键要素之一，在新课程实施中，教师应当主动出击，为我自己寻找合适的专业引领，加速自己教师专业化的进程。
例如，学会同伴之间的交流。教师之间的交流有很多益处：
1.心理支持 --能有人与我们共同分享成功、分担问题总是一件好事。2.新想法 --我们的同事是教学信息和灵感的巨大源泉。3.示范合作 --我们需要展示给学生：在说合作很有益时，我们也在力行自己所倡导的信念。4.力量 --作为一个集体我们可以获得比个人努力更多的成绩。5.减少工作负担 --通过分享材料，计划和资料及共同努力，我们可以减轻自己的负担。6.动机 --与同事合作可以鼓励我们试验多种方式来促进学生的学习。7.支持变革 --人们试图单独实施革新时，往往不会发生革新的变化。教育史的调查表明，当教师集体参与时，教育改革会更成功。
策略六，发挥各种资源的作用，主动与家长的合作。
1 ．与家长合作。教育是一项专门的工作，它要求学校与家庭的通力合作。在课程实施中，教师有责任解释新课程、新理念，有义务解释教育工作的行动意图，以便学生在一个新的氛围中学习时，家长不至于感到糊涂和生疏。教师也有义务向社区的成年人说明将要进行的变革，以便家长能带着同情、理解以及对新课程的敬意来教育自己的孩子，同时，必须与家长建立密切的关系，和他们共商教育问题，以求达到教育的协调一致。
2 ．学会沟通，在和谐中发展，与教育管理者合作。在课程实施中，学校教育管理者将面临来自各方面的压力，常常会处于两难的境地。但是他们对新课程推行的作用至关重要，他们要走在改革的前面，对于新课程中的问题不是武断地下结论，而是要有一种协商的气氛，教师要勇于阐释自己的教育理念和教育设计思想，寻找新的评价标准的支持。新旧观念、新旧评价标准都会同时存在的，必然有一个冲突与统一的过程，这个过程需要在讨论和合作中去完成，需要教师具有耐力和抗干扰的能力。
3 ．主动寻找有助于教师专业成长的各种资源
（ 1）教师专业成长资源的类型
从总体来说，有助于教师专业成长的资源包括内在的资源与外在的资源。而从实际操作的角度可以区分为：1.本身的知能与特质2.专业工作本身3.学生4.时间5.专业同伴6.其他社会网络7.书籍与其他媒体8.经费保障与设备保障9.结构化的研习进修活动。有效利用这些资源，可以很好地实现教师的自主发展。
（ 2）善用资源　增进专业成长
首先，别忘了自己内在的“动机”与“先前能力”。其次，要学会有效的“时间”管理。再次，选择可供阅听的媒体（书籍、期刊、网络、其他传统与电子媒体）。第四，选择合适的成长伙伴。这些伙伴可以是长期共同研讨的同伴，如主题式成长团体、学习社群（ learning community），同伴教练（ peer coach），以情绪支持与经验分享为主的个别伙伴；也可以提供短期、焦点咨询的师友或专家，也可以担任长期、广泛辅导的辅导老师。　 第五，结构化的进修活动，包括校内研习，各级政府所支持或办理的短期研习，各级教育专业团体所支持或办理的短期研习，相关企业或民间团体所办理的短期研习，大学或学术机构所办理的短期研习，大学所办理的学分、学程或学位课程。
第六，设法获得行政系统的支持。包括：1.建立有利于教师专业成长的人才培育与运用制度2.发展有利于教师专业成长的学校气氛3.调配学校物质资源，有效支持教师专业成长需要4.检视行政运作的逻辑基础，减少教师专业成长的潜在障碍
第七，结合政策及社会重视的议题，借力使力。包括：结合当前的重要教育政策，结合社会大众所重视的主要议题，结合社会组织所推动的教育革新活动，结合全球性或国际性的教育革新议题与趋势，结合本地小区的需求。
（ 3）学校行政人员帮助教师专业成长
以下渠道是行之有效的方式：
1.引发或提升教师对专业成长需求的觉察2.透过沟通，形成对专业成长重点与优先级的共识3.教师专业成长的重点需配合学生学习与学校使命的需要4.有效调配人力、物力与时间等，整合资源，以支持教师专业成长5.以有效的领导，发展学校成为“学习型组织”6.协助教师组成各种类型与层次的“学习社群” ，并积极支持其运作7.以身作则，积极参与协同专业成长的活动8.理解教师及其不同的专业成长需求。
要理解专业成长对多数教师而言，是一个颇有压力、但会很有收获的经验（ a stressful, but rewarding experience）；同时，适当的压力是必要的，但要确保参与者能获得“值回票价”、“不虚此行”的收获；也要理解教师会有不同的专业成长需求，理解教师可能循不同的途径专业成长，并提供教师得以循不同途径成长的机会，理解教师专业成长的速度可能不尽相同，并愿意给予支持、协助、鼓励与包容。
9.注意照顾校内各类型教师的需求，如：新进教师、边缘教师（适应有困难、专业表现有疑义、“独行侠 ” ）；缺乏自信或自主性的教师：较依赖或被动、专业自信不足；高效能教师（教学效能良好、能自主发展、也能与人合作）。
10.对教师的专业成长，持续给予空间、引导与鼓励。
策略七，在评价中寻找动力，学会进行自我成长的专业性评价。
专业性的评价是指教师对自己的教学对象、教学资源和教学行为状况的综合性判断，是对教学情境做出的专业判断，包括教学情境产生的原因，存在的价值，发展的阶段，教学情境的结果分析等。
当前，由于教育类专业知识缺乏，在教学历程中仍然是直觉多于理性的分析，充满了未经深思熟虑的作法和个人表现意愿上的抉择或判断。教师非专业性评价的大量存在削弱了教师专业化与其他专业工作相比较的优