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生本教育研究

一、生本教育的基本理念 2
1．价值观：一切为了学生 2
2．伦理观：高度尊重学生 3
3．行为观：全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源 5
4．课程观：小立课程，大做功夫 8
5．方法论：先做后学；先学后教；不教而教；以学定教；讨论是学习的常规 9
二、生本教育的思想观点 11
1．依靠学生的感悟是生本教育的显著特征 11
2．生本教育强调重读做、缓说破 12
3．生本教育强调情感、活动教学 12
4．生本教育强调留有自主空间的管理方式 12
5．淡化频考，注重评研 13
6．师本教育——我国教育问题的结症所在 16
三、前置性学习 18
1．前置性学习的意义 18
2．前置性学习设计要求 18
3．前置性学习的形式 19
4．前置性学习评价 24
四、生本课堂模式 26
1．生本课堂的基本步骤 26
2．生本教育课堂教学的五种课型 26
五、生本课堂教学的常用方法 30
1．讨论探索法 30
2．问题、任务驱动法 30
3．小组协作学习法 31
4．学生自“教”法 31
六、生本教育的特点 32
1．突出学生 32
2．突出学习 32
3．突出合作 32
4．突出探究 33
七、生本教育实践中的关键 33
1．学习小组的创建 33
2．备课 34
3．前置性学习 34
4．课后反思 34
5.教后反思案例 34
八、生本教育的优点 36
九、生本课堂的常见问题及对策 36
1．小组学习流于形式 36
2．小组学习对象不均衡 37
3．角色定位不清 37
4．教法逐“新潮”，课堂教学活而不实 38
5．滥用多媒体课件辅助教学 38
6．教学评价不全面 38
十、生本教育的几个隐喻 38
1．抛秧启示 38
2．司机与找路人的启示 39
3．毛估估的启示 39
4．“果树理论” 40
5．针剂式教育 41
十一、生本教育案例 41
1.课堂实录 41
2.教学设计案例 52

一、生本教育的基本理念
生本教育是为学生好学而设计的教育；是“一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生”的教育；是以生命为本，激扬生命为宗旨的教育。在生本教育模式中，学生是教育过程中的中心人物，教师为学生的主动发展服务。其核心内容是： 把以往教学中主要依靠教师的教，转变为主要依靠学生的学。
生本教育模式以儿童的主动假设（儿童有自主性与主动性）、强质假设（儿童有强大的潜能）、实然与应然相结合的假设（儿童是不断发展的对象）为前提。
生本教育的理想就是：找出一种教育方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学。
1．价值观：一切为了学生
郭思乐生本教育从“以学生为本，以学生的发展为本”引申出“以人为本，以生命为本”，把一切为了学生作为教育价值原则。生本教育以学生的生命价值为出发点，以学生的生命价值的体现为归宿，强调不能压抑、控制人的自然生命，强调人的生命价值和智慧价值。一反“超越生命，超越人的自我发展”为追求的教育。他认为，现在的学校成了文化孤岛，失去了活力，失去了生命的价值，远离了社会，培养的人不是自然人。
2．伦理观：高度尊重学生
生本教育模式强调对学生自我、自主、主动的尊重，对学生精神生命的独立性的肯定，强调教者职能与学生本性二者的统一，这导致了双方在教育过程中的相互合作的基本关系。生本教育模式中教育表现为在教师引导下，学生的主动学习活动为主的过程。
（1）生本教育强调儿童的学习天性。强调充分地让儿童依照自己的学习天性来学习，依靠学生的内部自然发展学生的学习天性。他认为，人之初，善本学。儿童生来就是学习者。儿童有自己的学习本能，并非成人所教，拥有自然天真的世界。幼儿一旦接触了外界，就会不断地提出问题。比如，这朵花是什么颜色？你告诉他是红色，他会问：“好看吗？”你告诉他“好看”，他可能要进一步问：“为什么你觉得好看，我也觉得好看呢？”这个时候，我们当然不能答以“你有自己的认识体系，我也有自己的认识体系，两者是同构的”等。事情就是这样，问题越基本，越难以回答。不管怎样，儿童的思考是十分积极、丰富和灵活的，这是一种与生俱来的天性。他要了解自己生存的环境，以便适应它，这并非我们所教，而是出自先天的结构和功能，他们甚至想得比我们成人还充分。一则故事说，妈妈带着孩子，遇到狗在吠，妈妈说，不用怕，会叫的狗不咬人。儿子却担心地问：我们知道它不咬人，可是狗自己知道吗？粗想起来，孩子实在是多虑。但严格说来，他有他的道理，甚至比大人的思考更精彩。儿童他们没有成人的种种拘束，拥有自然和天真的世界，他们就像婴儿学游泳比已经开始怕水的儿童来得快一样，具有依着自己的学习天性来思考的性灵，较之于具有种种后天的框框和局限的思考要更为宽广和敏捷。告别自己童年的成人，也许记住了自己在孩提时代思考的结果，却通常忘记了思考的过程。因此，他只能以自己的结果性的眼光看世界。如果他作为教师或家长对儿童进行教育，也只是一副成人面孔、成人的思维方式。成人思考方式的特征之一，是忘记了自己曾经那样地睁大求知的双眼，怀着极大的兴趣去探索未知世界，忘记了自己获得新知时的那种甜蜜，天空是那样的蓝，云彩是那样的白。于是，他不自觉地操起“就范式教育”的大棒，压抑儿童的精神，贬低他们的学习本性。著名教育家陶行知：在武汉大学的一次演讲中做了一件有趣的事：捉一只鸡，撒上一把米，摁住鸡头要鸡吃米，结果鸡只叫不吃；掰开鸡嘴，把米硬往鸡的嘴里塞，鸡拼命挣扎不吃；他放开鸡继续演讲，一会儿，这只鸡愉快地吃起米来。生动的事例告诉我们：那种“摁鸡头、掰鸡嘴”的教学方法必须改变。
（2）教育其实也是与人的自然的对话。这个自然不是别的，而是人的生命自然。
地球，大自然，有它的规律，我们可以改变局部，但不能改变自然之道。我们改变的只是小自然，而大自然却站在我们的背后，默默地支配着我们的活动。违背自然规律，会遭到自然的惩罚。同样，我们的教育不能因为人的社会化而否定人的自然性，我们应当依靠他们的学习天性来教育，把社会规范的要求与学生的天性统一起来，使得学生乐而忘返的活动恰好就是社会希望他们的，尽可能地让他们的学习天性发挥出来。这样，我们才不至于遭到人的自然的潜在的反弹，我们的教育才能和谐地，高质高效地进行。
创造机会让学生们走出去，让学生们在和社会环境得交互过程中，接受社会文化价值观念并积极参与到社会的过程。在这样的前提下，每个教育工作者都应该义不容辞地担当起促进学生社会化的责任。走出狭隘的学校空间，进行社会实践活动，把握时代的脉搏。如：为了让学生认识自我的人生价值，创造一个“应聘活动”，让每一个学生都自己制作个人简历去人才市场应聘工作。这样，让社会给同学们上一堂生动的社会实践课比老师在课堂上滔滔不绝的讲上十节课都有说服力。
但是，长期以来，我们把对儿童的改变视作自然人的社会化，是对人的自然的改变，在重重压力下学生失去学习积极性、失去学习能力、失去学习和成长的责任感、失去发挥学习本能的可能性。
教育应该是生命自身的行动历程，我们所有的教育希冀和理想，都可以依托生命而实现，而生本教育就是教育和人的生命自然的和谐结合。
（3）“人具有发展的无限可能性，教育应当充分发挥人的潜能。”所以，对学生的尊重，是天然地应当的。
（4）生本教育强调尊重儿童的思维。人对人的有益智力创造的尊崇，似乎在所有的尊崇中居于最高的地位，因而人追求思想，追求文化，同人打交道基本上就是同人的思维打交道。反过来，对人的学习活动的贬损，几乎就是对人的思维的贬损，也就是对人的最基本的贬损。这种贬损累积起来，可以摧毁人的信心，可以使人无心向学，使人失去生活的欢乐。
（5）生本教育强调对儿童的学习隐私保密。学习的情况在某种意义上是人的隐私。以无节制地宣传儿童的学习隐私作为督促的手段，不符合现代教育伦理。
3．行为观：全面依靠学生——学生是教育对象更是教育资源
（1）任何时候，都要坚定地相信学生、依靠学生。这是“生本教育”理论的一个基点，也是“生本教育”实践的一个出发点。苏霍姆林斯基的话说：“只有能够激发学生去自我教育的教育，才是真正的教育”。
（2）学生乃是天生的学习者，是一个永不枯竭的甘泉之井，学生会不断在学习中产生新的学习需求，思维器官会不断地获得运用的享受。所以，要用学习本身去激发学生学习的兴趣，少用或慎用压制的、规定的、刚性的方式去调动学生。
（3）生本教育强调多次反复获得知识。善于在学生的错误或不完善中看到他们的积极因素，是教师的教学艺术，更是教师的一种科学认识。 一个学生发问：课文中有一个词“复杂”，什么是复杂呢？一位学生答道：复杂就是很难。老师说：对了。另一位同学说：复杂就是不简单。老师说：对了。老师这样肯定本身对不对呢？我认为是对的，很好。实际上，这样的讨论，既反映了学生的认识实际，也体现了一种认识规律：我们对一个词语的认识不是一次完成的，而是逐步完善和加深的；在不同的语境中，有不同的认识方面和深度。尽管今天学生对“复杂”的回答可能还不如词典所说，然而他们已经回答了一部分，讨论会使他们扩充和加深认识，随着阅读的增加，认识必然更全面，更深刻。我们不应以成人之见去限制他。在生本教育模式中，允许孩子犯错误，给孩子犯错的空间，学生有许多探索机会，而探索是一种与错误作斗争的过程。在生本教育的课程与教材教法中，实际上假设学生有自己的信息加工能力，教给的内容的未特定性和非完形性，正好给他们以补缺或完整化的机会，学生的探索构建成为教学活动主要方式或中心方式，这就形成了允许学生多次反复而获得知识的格局。
（4）生本教育实行辩证的、更为综合的、宽容与严格相结合的评价体制，允许学生在自主学习活动中多次反复，认识多次完成，从而获得更为牢固的、生动的知识和能力。这是与学生自主发展的教育格局相适应、相配合的。
除了适当的管理性评价之外，过量的计划性的层层评价越多越硬性，对人的生命活动的压抑就越大，人的发展就越遇到障碍，长远的学习绩效就越差。我们正在教育中花费许多心机，却为教育本身增加了极其大量的困难因素。
（5）生本教育强调把可以交付的教学交付给学生。教师尽快地让学生自己活动起来，去获得知识，去解决问题，把可以托付的教学托付给学生。此时，学生处在真正自主的状态中，他的潜能得到激发，他的天性得到发展，他的收获像鲜花怒放。这样的依靠学生、为学生设计的教育和教学，就是生本教育体系。它正如著名教育家夸美纽斯在《大教学论》中写下他的教育理想：“找出一种方法，使教师因此可以少教，但是学生可以多学；使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，独具闲暇、快乐及坚实的进步”。 “学生学会任何东西，最终都要通过自己的内化，因而，这个最后过程并不是教师完成的。就这个意义来说，人的获得最终不是依靠教，而是依靠学。”把教学交付给学生，就要让学生真正经历求知的过程，切不可走过场，图形式。于丹曾讲过：一碗米的价值有多少？家庭主妇蒸一碗米饭只值一元；小商人做成粽子就值五元；大商人酿成酒可能20元 加工时间越长，费的心思越多，价值越高，所以不能急功近利。
（6）生本课堂强调把学生作为教育资源来开发和利用。学生的全部既有经验、智慧、知识和学习内在积极性都已成为教师的教学所用，以成为动力之源，能量之库。敬畏生命的精美和生命开发的价值。有些学生看起来是懒于学习的，他们喜欢去玩游戏机，去看小人书，那么，这也是学习。你希望他正规地学习，你就可以从他喜欢的东西开始。……不论他们做什么，你总能找到其中蕴涵的基础知识，而要做到这一点，你得把他的活动，都看作是学习的一部分（哪怕它并不完善，甚至是似乎同我们原来的学校教育内容格格不入）。事情像歌里唱的那样，“在我这里有着永远的期待”。在任何一个活动中，都含有基础教育学科的许多知识，等待我们以不同的深度去揭示它。我们所做的，就是要全面依靠学生，了解学情，针对学生的实际情况，凭借学生自身的能力，本体的力量，内在的潜能，发展学习天性，达到学习的最高境界，自主学习，忘我学习，使之达到最高的效率，最好的效果。
（7）生本教育强调爱和独立性是真正的富有。非独立性带来简单划一，而独立性带来丰富。如奥修所说，“你的真实和真诚、你的真理、你的爱、你的创造力、你的敏感度和你的静心品质，这才是你真正的财富”。奥修阐述的教育观是，“不论你做什么都没有关系，你或许是一个三流的总统，你或许是一个一流的鞋匠，能够满足你的就是你享受你正在做的，你能够将你所有的能量都投放进去，你不想成为其他任何人，这就是你想成为的，你同意‘自然’在这出戏里面所让你扮演的角色是对的，即使用总统或国王来跟你交换，你都不要。这就是真正的富有，这就是真正的权力”。
生本教育追求的就是“教者‘不见自我’，学者忘我地学习”的课堂境界。
课堂上，学生能得到充溢生命状态的自然、活力和喜乐，这就够了。他们不必去思考自己：我是否被人认可，是否会被人说好话或坏话，我将会得到多少分，…… 他们不必把情感和能量消耗在此，反之将会全心沉浸于所面对的学习之中，走向卓越和高级，走向纯洁和透辟。
课堂上，高度的注意就是忘我，在忘我的时刻，学生的能量就不会被其他东西， 包括大人们的说教、烦人的竞争所消耗，真正出现投入和着迷的境界。
（8）生本教育强调教师的主导作用。
每个孩子都有着不同的成才素质、成才可能和成才欲望，他们会凭着自己的理解去知人认世。教师不能越俎代庖，以自我为中心，以教代学。我们要做的就是从旁静静引导，以学生为本，最大限度地帮助他们发展成才。
一是教师确定内容和进度，这个内容和进度是在教师对人的培养的整个考虑下提出来的。
二是给出对学的恰当的而不过分的指导。学生这个时候的学，是有教师导的背景的学，但谁也不能否认，课堂这一段的基本过程仍然是学。
三是教师在其中贯彻一个原则：只要有可能让学生自己学，我们就不教。
四是表面上学生不能自己学，我们也要创造条件，转变方式，让学生能自己学。教学过程就是研究儿童的过程，只要教师恰当地启发、唤醒，学生一切皆有可能。先学后教就不仅是一种时间顺序，更表明了学为根本的地位。
4．课程观：小立课程，大做功夫
课程观 “小立课程与大做功夫”实质上就是“教少学多”，简单来说，就是教给学生的基础知识要尽可能地精简（小立课程）；而腾出时间和精力让学生大量地活动（大做功夫），从而达到以独立小系统反映整体的目的。传统师本课堂常常把知识整体分成各个部件，先学习部件，再把部件拼成整体。在学习各个部件的时候又常常再分为各个小部件，在小部件的学习过程中，往往带来过渡的分析从而忽视了学生个人对知识的感悟，忽视学生对知识整体的把握。正像郭思乐教授所说“当毛虫要说清楚它的每一步怎么走的时候，它就寸步难行了”。所以生本教育的课堂主张最小系统的教学，抓住这个最小系统就是抓住了整个基础知识大系统，从而真正做到“知七得十”，“举一反三”。
生本教育模式依据学生的学习规律，以综合整体和分析相结合、感悟与训练相结合为主，旨在保持领悟，沿着“整体——意义——自主——创新”的路线前进，实行“思维胚胎发育式”的发展。
5．方法论：先做后学；先学后教；不教而教；以学定教；讨论是学习的常规
（1）先做后学反映了学生的合理的脑神经活动过程。一般来说，在学生没有运用机体和全部感知器官去接触学习对象时，他们的头脑是空洞的；而空洞的头脑不能思维，对所学缺乏感知和表象就不可能形成属于主体自己的知识，不能理解对事物的抽象，即使他们可以形式地记住一些东西，也只是假性的、短暂的。例如：学生在刚开始学习四则运算时，需要借助大量的具体事物来进行，需要通过接触大量的实物在头脑中形成表象做运算的支撑。当学生进一步由具体东西的集合的运算发展到相应的基数（这些集合的元素的个数）的运算，而把具体东西的性质舍弃掉，这是更高水平的数学活动了。发现数的运算规律，由具体的数里抽象出这些规律来，并用变量代替数，学生就进行了新的水平的活动，进而，当学生（在老师的帮助下）由一些规律推出另一些规律时，他就进行了更高一级的数学活动。
先做后学反映了学生的整体意义认识规律。做是实践，而实践加工的是对象的整体，这就给学生以十分鲜明的意义，从而保证了他们充沛的学习热情和经验支持。
（2）“以学定教、不教而教” 要求教给孩子想学的，想要的东西，但这并不能说我们作为教师，学生想学什么，我们就教什么，而是紧紧抓住学生学习的欲望和兴趣去设计活动或课程，扩大知识量，给他们空间去想象，时间去讨论、归纳和总结，让他们在大量的学习材料（教师给的，同学给的，书本写的等）上筛选自己需要的进行知识内部的整合，从而达到“不教而教”。以学定教的一个最大的好处是始终保持学生强烈的情感和兴趣。过去一般说，小学4年级以上的学生，求知欲和表现欲就要下降。但从实践来看，只要是在不断开发学生的认知能力而不是封闭它，只要是始终保持情境的适度挑战性，只要是让学生有适合其年龄特征的舞台，只要永远使学习带有同他的个体相联系的意义，在他所认识到的越来越多的事物的比较和启示之下，他们的求知和表现的要求，就会更为强烈。整个教学过程体现在学生学习的活动过程上，而这个过程又充分突出了学习的随机触发性和跳跃性的规律。让学生成为课堂真正的主人，老师仅仅是学生自主发展的指导者和引领者。
（3）以学定教是在确保第一层次的知识——必备的基本规范和工具的掌握的原则下进行的（这并没有违背以学定教，这是因为保持第一层次知识的学习质量，才能全面学好，是学生学习的规律）；以学定教让学生自己去形成以自己喜欢的一点作为活动内核的课程，从而可以主动地学习第二层次的大量知识，而第二层次的知识完全可以为若干活动所覆盖；以学定教仍然是以教师为主导的，教师将在适当的时候，引导学生进行回顾和整理，从而在学生已有充实的认识的基础上把所学内容系统化；以学定教所激发的学生的学习热情，同样会促使学生主动地把知识系统化，因为系统化是他们获得丰富材料之后的自然需要。
（4）“生本教育”要求教师放弃讲解，而是抛出有价值的问题，让学生你一句，我一句的讨论，体现出学生是学习的主人。在课堂上给学生充足的空间，让孩子们自主交流、展示成果、互相质疑，在合作、交流、质疑中主动学习，获取知识和解决问题的能力……
一个老农民三个儿子都考取大学，二个博士，育子经验：我无知识，不会检查，但我每天会问他们一个问题，今天上课你举手发言了吗？只要上课举手发言他就职放心了，知道孩子上课专注，动脑筋、在思考。
生本教育强调教学引起学生争议。曾经有一位企业家问我，什么是教学？我说：“如果你告诉学生，3乘以5等于15，这不是教学。如果你说，3乘以5等于什么？这就有一点是教学了。如果你有胆量说：‘3乘以5等于14’，那就更是教学了。这时侯，打瞌睡的孩子睁开了眼睛，玩橡皮泥的学生也不玩了：‘什么什么？等于14？！’然后他们就用各种方法，来论证等于15而不是14。比如4个3是12，再多加一个3，是15；数一数，5个3是15，等等。”在这里，我们就把“教”转化为“导”，转化为“学”了。
原来在教育教学范畴中的事情大都可以在教师的引导之下，由学生自己来做——个体在行动中。而讨论，就是普遍地让学生投入到学习活动中去的一种良好方式。 学习者基本上是讨论者。学生能诘难老师，能提出别开生面的问题，乃是我们教学的成功。
二、生本教育的思想观点
1．依靠学生的感悟是生本教育的显著特征
生本教育强调的不是连篇累牍的训练，学习的核心部分应当是感悟。人固然可以训练，但动物也可以训练，而感悟、创造则只有人才能做到。一般来说，训练是“教大于学”的行为，是被训者受命于外加的、既成的智慧或规则的行为，它可以使一些基本的技能得到落实，同时也会带来某些感悟，但它不能代替整个感悟活动。仅仅依靠训练，不能有所创新，创造性不能训练出来。学生创新是学大于教的行为，是以感悟作为其基本的工作形式的。所有的学习最终归结为感悟——如同爱因斯坦所说，是要留下把人引向深入的东西，而将那些把人诱离要点的一切统统抛掉。 淡化形式、注重实质、鼓励感悟，是最优化的学习之道，也是我们不断形成自己的、使之与众不同、享受我们自己的存在的那样一种行动方式。
教学活动中要减少限制、减少说教，引导学生观察、活动、阅读、思考，只有儿童们从中自己感悟了，这就会成为他们头脑中最稳定的精神财富。
2．生本教育强调重读做、缓说破
我们过去的教学，可以说就是由教师或教材编写者铺设得十分顺畅，我们设置了小步子、面面俱到的教材，不想有什么地方为难学生，最好是他们一学就会，一蹴而就。我们培养学生条列式的思维，而不是培养辐射式的思维，因为我们不需要他们有什么创造性，只需要他们依照考纲考得好。显然，要使学生注意感悟，以形成他们自己的思想，就要防止过去的浮滑的教学。读和做，缓说破，通过这种方法促进儿童的感悟。
3．生本教育强调情感、活动教学
生本教育的本质，就是保护每个人的内在积极性；生本教育体系就是促使学生奋发向上的情境。郭教授在《教育走向生本》所说：“快乐的感受是人更好学习的情感基础。快乐的日子使人聪明，使人产生心理的兴奋和生理的活跃。在兴奋中，他会获得最高的学习效率和最好的学习效果。”
儿童的脑力劳动与成人的脑力劳动是不一样的，对于儿童来说，掌握知识的最终目的不像成人那样成为他努力动脑的重要因素。学习愿望的源泉——就在于儿童脑力劳动的特点本身，在于思维的感情色彩，在于智力感受。如果这个源泉消失了，无论什么也不能使孩子拿起书本来。
4．生本教育强调留有自主空间的管理方式
一是学校以上的管理机构要加强校本管理。二是学校应对教师实行人本管理。我们对教师的教学，除了做出常规的约束外，一般不要给予过多的干预。要让他们在生本教育的实践中去体会以学生为主体的意义，加强交流和教研，取得经验，提高教育教学水平。学校管理的改革，最终应以实现学生的主动发展为目标。所有的工作，包括教务、后勤服务，都应以此为准绳。三是教师对学生应实行生本管理。生本教育体系有可能把两个社会（一个是学校小社会，一个是校外的大社会）联结起来，联结的中介就是活动中的学生。
师本教育模式把短期内维持、就范、整齐、划一的状态视做管理成功的标志，还把这类短期管理和学生的长期发展看成是一致的，进而演化为以短期管理效益（如某项评比、升学率）为中心的相关利益原则。而生本教育模式以受教育者的主动发展为管理成功的标志，以学生可持续发展的利益为根本，注重长期的管理效益。
师本教育的管理表现为十分细密的类企业管理。它强调的仅仅是严格，而缺少教师及学生的自主空间。而生本教育管理是一种促进儿童自主发展的管理。它强调宽松与严格的结合，注重教师和学生的自主空间和活动余地，追求学校成为一个奋发向上的“学习化的社区大家庭”的理想。
生本教育的管理要变被动参与管理转化为主动参与管理。美国有个著名的植物园，里面种满了各种各样的珍奇名贵的花卉，每天都有大批游客来观赏，但常有花卉不翼而飞，管理人员竖起一块告示牌：“凡检举偷窃花卉者奖励300美元”，从那以后，再未发生过丢失花卉现象，为何不写成“偷窃花卉者罚款300美元”用罚款的方式只能靠有限的几个人看管，而用奖励的方式，就可能充分调动游客，使更多的甚至全部游客参与管理之中。
5．淡化频考，注重评研
生本教育认为，过分强调对生命的控制是传统教育的致命伤，而习惯性的教育内部评价则是使教育处于控制方式的症结。一种教育要求，立即被转化为统计表格和展示材料；一次考试后，马上就要进行复杂的成绩统计分析。这种对学习者学习情况的把握和监控与教育中人的解放的改革总趋向形成强烈反差。比如，要求儿童的阅读或日记，立即会变为阅读量或日记量的评比，还要加上家长的签名，层层监督。这样，学生的自主阅读成为被动阅读，原本满载情趣的日记很快成为额外负担，而且千篇一律，了无意趣，使人厌倦。
生本教育认为，追求基础教育的低龄、中龄段的小分数优势，因而摈弃人的大素质提高，是对传统教育质量追求的一大失策。以区域或学校的统一考试为主要形式的教育内部量化评价，作为旧的教育模式的配套措施，在稳定教学秩序，组织教育资源，保证基本知识传授，解决管理方、校方和家长社会的沟通联系等方面，起了一定作用。但是学生在一次次的统考中失去了最大的生产力——学习者自己的生命自然——的支持，使学校教育成为巨大的离心机，原本都可以成为优秀生的小学生，分别在12年漫长阶段的不同的年级，不同的时间段，被主流甩出去了，成为中等生、差等生，双差生等等，这真像重演女娲造人的中期把泥浆乱撒，制造次等人的故事。
儿童自身的学习机制的内在性、自然性、私密性和自在性，否定了“事必评价”的观念。就像在蒸馒头的过程实行“开盖主义”，不断地开盖窥视，馒头就反而蒸不熟了。
生本教育认为，教育应该改革评价，放飞儿童，由控制生命向激扬生命转变，把靠考试来推动人的学习转换为靠学习自身的乐趣来推动人的学习，把刚性的统考转变为柔性的评研（即依靠学生考、评、再考、再评），让学生依托自己的生命需求、生命的本能，在属于他自己的教育中得到最大的享受。
事实表明：过去师本教育颠倒主体，造成了“一律不调，八风扫地”的局面，现在生本教育突出了本质规律，出现了“一律得调，和风四起”喜人现象。那些天天讲考试的，天天厉兵秣马的，反而平庸，而不主张天天备考的，主张放开的，反而稳稳当当地取得好的成绩，原因是尊重了人的自然的天性。
生本教育不是不要考试，而是不要统考；不是不要最后的（终端的）高考、中考和小学毕业考，而是为了这些终端考试取得真正优异的成绩，生本教育抛弃的是那种周周统考，月月统考，期期统考（频考），从而可以充分放开，让孩子们在教师指导下最大限度地自主学习，用他们的生命活动的方式自主成长。
就拿小学阶段的语文来说，总体安排是：一年级大量认字，二到五年级阅读是重中之重，六年级应试（备考）。
生本教育认为语文教学的核心是“阅读”。所以，在一到五年级的学习中，以教材为引子，作为阅读的垫脚石，每学一课都阅读相关的读物。崇尚拿来主义，分学期积累各种经典文学。
生本教育认为语文教学最终就是让孩子们能阅读、能写作、能说话，这三样都是要依据人的悟性获得的。这就要最大限度地把教转化为学，靠学生自己的学，以阅读为中心，推动听说读写的语文实践活动。
生本教育认为课堂不是读书的地方，而是集体学习、交流展示、思维碰撞的地方。不是一个人在闷着头自己学，是通过课堂交流学习，推动阅读。那么学习时间从哪里来？自己找时间、找办法去阅读。
生本教育认为，人并不是先掌握了部件和规则，然后才学习语文的，而是在语言的实践应用中逐步领悟、掌握的。像字词、语法、标点符号等这些琐碎的基础知识训练和考试会影响学生阅读的积极性，与人的整体阅读有矛盾。为了保证以阅读为中心的学，就要淡化语文基础知识的教学，不把基础知识放到每一节课的学习中。如果学生已经进入了阅读，再把学生拉回来进行基础知识的训练，如同一个人已经酣睡了，却吵醒他吃安眠药。基础知识一方面要融入阅读，让学生去感悟；另一方面要把它变成小课题，以主题研究的方式进行。一个研究课题，可大可小，可深可浅，保底不封顶，门槛低，让所有的孩子抬脚就能迈进去。
在一到五年级的教学中，要去除对“琐碎”的敬畏和恐惧，要“弃之如敝屣”，然后，依靠儿童自身的积累；六年级——毕业考试之期，要“着之如常履”，进行系统训练。通过让六年级的学生做语文知识树，进行归纳整理，明白整个小学阶段要掌握什么知识，自己做计划学。
6．师本教育——我国教育问题的结症所在
不论是1200多年前韩愈的“师者所以传道、授业、解惑者也”，还是半个多世纪前苏联凯洛夫的《三中心论》“课本为中心、课堂为中心、教师为中心”，都是老师说了算，学生往往处于被动、从属的地位，其聪明才智受到限制、潜力得不到应有的发挥和拓展。
传统教育的根本特点是一种物化，见物不见人，把学生当成可以利用的工具和容器，忽视的学生的主动性、创造性、忽视了青少年学生的活力和灵性。
我们的整个教育理念和体制，较普遍地缺少从学习者出发，从人的生命、活动规律出发，去思考和设计。有的只是外来任务，儿童是这些外来任务的最后的被动承担者。
今天教育的问题在哪里？就在于原本应当“学生的事，学生来做”，却成了“学生的事，外界来做”。外部帮助者成了主人，而主人做不了主，教育的控制性被强烈夸大，我们一直把教育——一个非常生命化的过程，极其表面化地看成两个个体的相互授受，实际上是在反仆为主，真正的动力之源、能量之库——儿童在学习中呈现的生命力无从发挥，这种错位成为教育问题的核心。这也就是教育困难重重的原因。
现在的很多教育都是在拼时间、拼技巧，竞争越来越激烈，而儿童却越来越厌学，越来越被动。见到这种状态下的儿童多了，自然就会越来越对儿童的学习能力产生怀疑。而同样毋庸置疑的事实是，师生，所有的人，都希望从中摆脱出来。
传统教学往往进行的是“为教师的设计”，老师怎么好教就怎么设计，而非学生怎么好学就怎么设计，是以教师自己为终端的教学设计。老师们常习惯性地把学生当作“缺少生命的知识容器”，对学生的要求既低又高。低的是学会书本上的内容足矣，高的是需要反复练习，达到不轻易错一题的境界。因为他们认为，只有学生的学科成绩提高了，教师自身的价值才能得到体现。
一些老师为了完成规定的教学任务，“教会”学生必要的知识，不顾学生的兴趣爱好和一切可能有所发展的素质，借着“珍惜时光”的名义，掠夺一切可以掠夺的时间，用来反复学习课本上有限的知识。他们所做的事情，不是彰显学生的优点，帮助他们起飞，而是扼杀他们的长处，折断他们的翅膀。这是传统教育下，教师高度尊重自己，而不尊重学生的表现。
一些“负责任”的老师常常摆出一副“教育事业一肩挑，累死累活为学生”的姿态，孜孜不倦地教学生，认为全面依靠自己的“教”，就能使学生学会足够的知识和能力。美言之，这是一种认真负责的教育态度，而实质上，这却是一种不相信学生的表现。

中国儿童创新能力的低下往往受到国外教育专家的诟病。
击节鼓掌是一种发自内心欣赏的个人行为，一旦变为遵从别人的意愿而为之的话就拍得有点不情愿了。　
良好的亲子关系是教育好孩子的关键，好的关系胜过很多教育。
对学生人生影响最大，留给学生最深印象，让学生终身难忘的是教师的人格，而不是所传授的知识。师者，应为人之模范。
学校“木欣欣以向荣”，孩子们“泉涓涓而始流”。
三、前置性学习
1．前置性学习的意义
前置性学习，又称为前置性小研究，是生本教育理念的一个重要表现形式。它指的是在学习新课之前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验所进行的尝试性学习。
进行前置学习，可以使每个孩子带着有准备的头脑进入课堂，进行学习；使课内的学习更加深入，交流更加宽泛，思维的深度与广度得到进一步拓展；使课内小组学习的高效得以保证；使学生自主学习的能动性得以体现，自主学习能力得到培养，给课堂带来广阔的知识和学习乐趣；使教师能以学生的学（学生已有的思考基础和知识基础）来确定教的内容和教的形式，来更好的为学生的学服务。
2．前置性学习设计要求
前置性学习的设计——要紧贴话题或学习课文的内容；形式、方式要多样化；可操作性要强；要求要明确详尽；要符合学生的学习水平和能力。要遵循“低入、多做、深思、高出”的原则。任务或问题的设置要有层次，由浅入深，适应各层次学生，让绝大部分学生都能有所思有所悟。
要确保前置性学习的有效性，就要做到以下几点：
（1）内容构筑层面——“少而精”
内容适中；把握好教材，掌握重点、难点和关键点，是设计好前置性作业设计的保证。
（2）学生心理层面——“接受并喜欢”
千万不能成为学生的负担。
（3）教师设计层面——“开放并具价值”
内容不要过多或者是过于具体，应该给学生留下思考的空间；只有有了问题的开放，才有可能带来探索的开放，继而形成思维的开放；不是简单问题、相应习题的堆砌。
（4）学科层面——“体现学科特点”
把握住清晰、准确、合适的目标定位。
（5）所有这些都指向——“学的研究”
概括起来就是：内容是多元，形式是多样，操作是简便，评价是及时。正如郭教授所说的，简单，根本，开放。简单，就是保证每个人都有话说，根本，是本节课的核心，开放，就是你设置的前置性问题要有生成的空间、变式的空间和想象的空间等。
3．前置性学习的形式
（1）前置性学习从时间上来讲，不一定要安排在课前，可根据教学内容的难易程度和学生的知识及年龄特点，可课前先学，可以课中先学，也可以课前和课中相结合，做到形式为内容服务，为学生的学服务。
（2）前置性作业从学习途径上来讲，可以有听、说、读、写、看、找、做等形式，作业要适应学生年龄特征，形式多样化， 具有趣味性和创造性，让学生感受到作业内容和形式的丰富多彩， 使之情绪高昂，乐于思考，从而感受到作业的乐趣。
低年级学生由于认知水平有限，侧重于自学习惯的培养，对他们在新授课的前置性作业用不着面面具到，也不能多，只需要弄清一两个或两三个主要的知识点，再加上少量的练习题就可以了。其他的可以在教师指导下，在小组和班级交流中体会，这样降低了难度，学生会更乐于自学。
在低年级数学的前置学习主要是根据下节课的内容找身边的、生活中相关的数学例子。让学生带着例子来上课，这是一种既有一定范围、又可以发挥学生自主性的活动。或者是让学生自学内容，谈谈“我明白了什么？”“不明白什么？”“我有什么问题？”“我的看法是什么”只要学生接触过思考过就可以。
案例1：《认识除法》
二（ ）班 姓名
1．请看课本63页，完成题目：
例子 我的想法 列式
我的发现：
我的提醒：
案例2：低年级数学《感受除法》课前小研究设计
用小圆片动手摆一摆，分一分。
总数
平均分的分数
每份的数量
剩下的数量
我的方法（列式计算

我的发现和体会：

案例3：二年级语文《音乐家聂耳》预习设计
年级 班： 姓名：
1．这篇课文主要讲了什么？

2．聂耳为什么会成为出色的音乐家？

3．对于聂耳学习非常刻苦这一点，你想到了什么？（名言、成语、
对联、故事、生活例子、诗歌名句）

4．你还知道哪个音乐家，哪些名曲？

5．你能找到一个音乐家的故事吗？简单讲一讲。

6．你的理想是什么？说一说吧！如果在说的时候能够用上好词好句就更棒了！

中年级则可以根据内容设计前置性的研究作业让学生进行具体的研究。
案例4：小研究《比较数的大小》
一（ ）班 姓名
看谁最聪明：
请从9、15、30、35四个数中选择其中两个数进行比较，并说说你的方法：