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小学高年段作文评改策略

摘要：改变作文的评改模式，就是把作文评价的主动权还给学生，通过“扶—放—收”的作文评改模式，帮助学生建立起内在的写作图式，并在评价活动中培养良好的写作心境，在乐写乐评的情绪体现里提高写作能力。
关键词：作文 评改 策略

学习是学生积极主动地建构过程。学生的写作过程，从写作前的审题、构思到组织语言进行写作，到最后的修改。整个写作过程都贯穿着学生积极地思维活动。学生参与各种建构性的学习活动。但这样的构建活动，到上交作文的那一刻就戛然而止了。剩下的批改作文成了老师的事。老师耗费了大量的时间和精力来批改作文。然而面对老师精心批改过的作文，学生往往只关注了一下自己的分数，很少琢磨教师的圈点和点评，很少去关注其他同学的作文。学生的思维输出，缺乏一个有效地反馈环节。学生的构建活动，在最后的环节，不能得到系统的提升。
任何一篇学生的作文，不管是写的好与不好，都是学生一定智慧的成果。不同层次水平的作文，都可以成为一种教育资源。作为老师要珍惜这样的文本资源，并且充分利用。
因此如何放大学生作文资源的价值？如何让学生的思维活动继续延伸下去，在互相学习中获得写作能力的提高。就需要改变批改与评价的方式。以下是我在课堂实践中的作文评改模式：
一、构建作文有效评改的可行性策略
（一）扶：示范评改，确定评价标准
老师先要挑选一两篇作文，示范批改。结合本阶段的训练重点，提出相应的作文评价的标准。如：选材的新颖、中心明确、条理清楚、详略得当等记叙文的写作技巧。
在讲评的过程中，要结合具体事例进行讲评。比如：“用具体事例来反映人物性格。”可以指导生从具体文章的对比讲评中，理解评价标准的内涵。通过讲评，帮助学生初步建立起记叙文写作技巧的图式，让学生写作时、评价时有章可循。“写作知识丰富者，写作者的认知负荷较低，更容易写出高质量的文章。”
（二）放：小组评改，运用评价标准
以4—5人为单位划分小组（每小组安排一个作文能力较强的学生），轮流欣赏组员的作文，互相批改。常规的批改包括：修改错别字和语句不通的内容，对描写优美、有趣的词句进行圈画。一篇文章读完后再对照老师所示范的标准，在文章的后面写评语，打分。最后在每个组员都阅读完本组成员作文的基础上，推荐出小组优秀作文，全班讲评。
小组成员互批互评是分享作文资源的过程。学生结合着同伴的文章在下评语的同时，是对老师所的给予的标准，进行理解内化的活动。批改的过程充满了学生积极的思维活动。此时每一个学生都会自主的构建出自己的写作心理图式。而且还会把别人的作文的与自己的作文进行对比，取长补短。
小组内成员在文章最后写的评语内容既可以参照老师给予的评价标准：选材新颖，中心明确、选材新颖，主次分明，等等。也可以是学生个性化的，富有情感的评语：比如：你写的真有趣！你的内容可真丰富。同学间互相欣赏，能帮助学生获得良好的情绪体验，帮助彼此建立起良好的写作心境。
（三）收：集体评改，强化评价标准
在全班范围内，范读每小组的优秀作文，其他组的同学对范读的文章再次点评。所有学生的作文，在同学互改前，老师要泛读一遍，了解学生此次的作文水平，以及在这次作文训练中学生普遍存在的问题。在全班点评的时候，老师不仅要针对范读的作文进行点评，还要点评这小组的组员对本篇作文的所下的评价是否恰当，是否能一针见血。对于学生做出的好的评语，老师更要赏识，因为他是这个学生的第一位伯乐。
（四）改：个人自改，内化评价标准
在欣赏了别人的作文后，或者模仿或者创新，学生进行创作。学以致用，发挥评改作文的功效，提高自身的写作水平。

二、提高作文评改有效性的实施建议
（一）培养学生良好的创作情感
勿庸置疑，在作文的讲评过程中，每一个学生的都会产生一定的情感体验。老师要做的就是尽量增多学生良好的情感体验，减少对作文惧怕与厌恶的情感。在小组评改过程中，我提出要求：提出意见之前，必须写一个你所欣赏的地方。
按照学生好、中、差三类作文水平的把学生分为三类。在集体交流的过程中，一类学生的作文要选择两篇示范，二类学生偶尔达到一类水平的文章更要范读、表扬。三类学生选择性地范读文章中的精彩处或者有进步的内容。另外还可以有课堂之外的延伸，每个小组优秀作文展览。
通过种种积极地正面评价，来唤起学生良好的情绪情感体验。学生从主观上就不再畏惧写作，甚至产生了通过写作获得，老师、同学赏识的动机。怀着一种愉快的情绪，抱着成功的希望，带着写作的欲望进入课堂。
（二）提升不同阶段的评改目标
每次的作文训练都会有不同的训练目标。所以每次讲评都围绕本次习作的基本要求进行。确定阶段性的训练目标，制定相应的评价标准，逐步提高学生的写作、评价能力。
帮助学生逐步明确作文的评价标准。第一次批改的要求较为简单，修改错别字词和语句，圈画优美的词句，第二次批改看看文章的选材是否新颖，文章的中心是否明确。经过多次的批改实践，让学生明白文章的选材、文章的结构和、表达方式，开头和结尾是否相呼应等作文的评价标准。在学生自己的批改活动中，在全班同学的讲评中，学生不仅准确地记住了写作文的基本要求，而且对这些要求理解得越来越深刻。掌握的标准越来越多，学生的写作技能也不断得到提升。
（三）明确不同学生的发展指导
1．给一类学生压力
这类学生的激发学生的竞争心。这类学生的作文经常是范读和学习的对象，自己的作文被推选为范读作文是学生的一种荣誉。但由于课堂时间有限，不可能所有一类学生的作文都范读。所以，我时常会对这次没有范读的学生某某说：“赖同学的描写可比你的生动的多。”帮他指出有待提高的某一方面。或者，“这段时间你的作文没有写出应有的水平吗？都不如汪某某。”让他意识到其他同学在不断地进步，你要更努力。对于这类学生要不时敲打一下，从而激发他的竞争心。不断提高写作技巧，创造出更多的精品文章。

2．促二类学生动力
这类学生属于跳一跳就能摘到苹果的学生。他们的发展区间最大。只要给他们足够的发展动力，他就能带给我们无限的惊喜。而我通过半个学期的实践证明，这类学生的进步确实最大。
课堂讲评的时候，我尤其关注对这类学生的作文进行范读。在他们清楚地明白与优秀作文的差距后，也同样看到了自己进步的空间和努力的方向。再通过几次全班的范读或者高分的鼓励，充分激发他们写好作文的信心和热情。写作不再是一种精神负担，而会觉得是一种乐趣，他们就会主动地、积极获取知识，训练技能，提高写作技能。
3．助三类学生自立
对三类学生降低写作要求，尽量发掘这类文章中的闪光点。从而降低这类学生的对写作的畏惧心理。通过阅读课同伴的作文，开阔了写作视野。从模仿他人的选材、表达起步。让此类学生从机械性模仿逐渐过渡到创造性模仿。

以学生为主体的小组作文评价模式，能够充分利用学生所创作的作文资源，使学生的创作思维活动，没有止步在上交作文的那一刻。对照标准，小组互评的过程中，理解和内化评价标准，帮助学生形成相应的记叙文写作图式。在这样宽松、充满赏识的评价活动中，使每一个学生获得良好的写作体验，建立起来良好的写作情感。同时也为每一个学生提供了互相学习的教育环境，了解自己的优点与不足，明确了进步与努力地的方向。
通过一段时间的训练，学生对写作培养了良好的写作情绪，掌握了一定的写作技巧，学生的写作能力得到提高，学生的评价能力也得到提高，达到乐写乐评。

参考文献：
1． 朱晓斌．写作教学心理学[M].浙江：浙江大学出版社，2007．
2． 胡小琴.浅谈以学生为主体的作文评价体系[J].语文教研，2008.
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