小学语文论文：用文化的眼光审视诗词教学.doc

腹有诗书气自华
——用文化的眼光审视诗词教学

著名特级教师孙双金老师曾将“语文教育的使命”概括为三点：一是传承经典文化；二是提高语文素养；三是形成独立人格。
中国文化绵延不绝五千年，经过历史的长河千淘万漉之后流传下来的，又符合儿童阅读视野的唐诗宋词等，肯定是经典中的经典。作为有文化的语文教师，有责任通过诗词教学，引领学生传承经典文化，凝铸民族精神，涵养古典情怀。
但诗词教学的特性却往往是教师最难以把握的。在一次评优课上，某教师执教李白的古诗《望庐山瀑布》，有学生质疑：“烟雾应该是白色或黑色的，香炉峰上的烟雾怎么会是紫色的呢？”教者显然是对这个问题缺乏考虑，便急中生智又把“球”踢给了学生。同学们思维活跃、气氛热烈，有说“本来就是紫色”的，有说“瀑布的水雾蒸腾被太阳光折射后呈现紫色”的，还有说“李白想象瑰丽”的，教师很为自己的教学机智而得意，把答案固定在“瀑布的水雾蒸腾后，在阳光的照射下呈现神奇的紫色”上，然后匆匆进行下一环节的教学。
紫色的烟雾我没有看到过，即便真实情况的确如此，我也认为该教学尚缺乏一点文化意味。如果教师懂得一些道教和服饰文化知识，文本人物解读再深再细一点，那他对李白、对这首诗的认识就会大不一样，他的诗词教学将更充满文化气息。
无意间的生成没能演绎出期待的精彩来，多少有点令人遗憾。看来，用文化的眼光来审视我们的诗词教学，应是提高诗词教学效益的必有之路。笔者结合多年的教学经验，谈谈提升诗词教学文化内涵的几点做法。
一、从文字层面推敲诗词赋予的风情韵味
“推敲”的故事大家一定耳熟能详，贾岛在创作《题李凝幽居》时，对“鸟宿池边树，僧推月下门”是用“推”还是用“敲”犹豫不决，遂请教韩愈。昌黎先生沉思良久，认为“还是用‘敲’字更好些。月夜访友，即使友人家门没有闩，也不能莽撞推门，敲门表明你是一个懂得礼貌的人。再说，用‘敲’字更能衬托出月夜的宁静，读起来也响亮些。”
笔者对韩愈的见解是极为赞同的，一个“敲”字，与古诗描绘的“幽居”环境相得益彰：月光皎洁，万籁俱寂，老僧一阵轻微的敲门声，引起鸟儿一阵不安的骚动，鸟儿从窝中飞出转了个圈，旋即又栖回巢中。诗人抓住了这转瞬即逝的动感，来刻画环境之幽静，响中寓静，有出人意料之胜。倘用“推”字，就全然没有这样的艺术效果了。
再如北宋诗人林逋的名句“疏影横斜水清浅，暗香浮动月黄昏”，本化用南唐江为的“竹影横斜水清浅，桂香浮动月黄昏。”竹影横斜逸出，失去其挺拔身姿，颇显病态；桂花馥郁香飘十里，却只浮动月下，似有矛盾。林逋改“竹影”为梅的“疏影”，改“桂香”为梅的“暗香”， 两字之易，将两物合并，使视觉与嗅觉达到融合，把疏朗清秀的梅姿和似有若无的暗香刻画得细腻生动，意境更为深远，实乃点石成金之妙笔，难怪此联成为历代诗人咏梅诗中最脍炙人口的佳句。
值得推敲的字词很多很多，值得我们“于无声处听惊雷”。教材编写者们编写王冕的《墨梅》时，为什么舍弃“只留清气满乾坤”，而选用“只流清气满乾坤”；苏轼的诗到底是《惠崇春江晓景》，还是《惠崇春江晚景》？一字之别差异何在？朱熹“胜日寻芳泗水滨”，“寻”的仅仅是泗水河畔的春景吗，“芳”字中还蕴含着什么深刻的含义呢？张籍“洛阳城里见秋风”的秋风乃无形之物，作者是如何“见”秋风的，“见”字的神韵何在？……
“窥一斑而知全豹”，教师如能引导学生推敲这些细微精妙之处，就能为学生打开一扇扇通往诗意、诗情、诗境的大门。
二、从文学层面领悟诗词创造的意象世界
诗歌是世界上最古老、最基本的文学形式。诗者，感其况而述其心，发乎情而施乎艺，按照一定的音节、声调和韵律的要求，用凝练的语言、充沛的情感以及丰富的意象来高度集中地表现社会生活和人类精神世界。
诗词歌赋，风格迥异；意象丰富，耐人寻味。或气势磅礴，如刘邦的《大风歌》；或苍凉悲怆，如马致远的《天净沙·秋思》；或如嚼一枚橄榄满口余香，如朱熹的《观书有感》；或如饮一杯美酒醇香醉人，如李清照的《如梦令》；或让人心头升腾起难以抑制的思乡情，如王维的《九月九日忆山东兄弟》，或让人神往起与世无争的田园生活，如范成大的《四时田园杂兴》；既有忧国忧民、壮志难酬的慷慨激昂，如陆游的《示儿》；又有无忧无虑、无拘无束的童真童趣，如胡令能的《小儿垂钓》；既有北方草原的辽阔壮丽，如《敕勒歌》；更有江南水乡的别有韵味，如白居易的《忆江南》……
一篇篇短小精致的诗词，在思维和想象的作用下，作者凭借比拟、夸张、象征、对仗等多种修辞方法，创造性地缔造出一个个丰富多彩、绚丽多姿的意象世界，给读者带来艺术享受，教师有必要引领学生走进这多姿多彩的意象世界。
张继以一首《枫桥夜泊》诗奠定了其在中国古代文学史上的地位，王崧舟老师执教的《枫桥夜泊》更彰显出经典文化的魅力，给人以独特的艺术享受。该诗前两句意象众多，“落月”、“啼乌”、“霜天”、“江枫”、“渔火”、“愁眠”，形成浓郁的“愁眠”的审美情境；后两句意象集中于“钟声”，其意境疏朗空远，前后对比形成巨大的反差。
王老师指导学生熟读古诗后，让学生选用一个词说说读诗后的感觉，自然过渡到对诗眼“愁眠”的感悟。作者不知何故“愁”绪满怀，夜泊枫桥，看到“落月”、“霜天”、“江枫”、“渔火”，听到“乌啼”、“钟声”后，更加“愁眠”（交流中老师让学生一一举象，并相机把古诗板书完整）；夜深人静，“乌啼”声消失了，随着“月落”山河和“渔火”熄灭，“江枫”和“霜天”也逐渐消失在视野之中，天地之间，一片幽暗，一片朦胧，只剩下那寒山寺的钟声还在“声声敲打着愁眠，声声陪伴着愁眠，声声抚慰着愁眠”。（交流中老师又相机把众多意象一一拭去，只剩下“愁眠”和“钟声”两个中心意象）
王老师的教学设计独具匠心，既抓“愁眠”，更抓“钟声”，随着古诗之中意象的一个个出现又一个个的消失，学生穿越了历史的时空，从1200多年前传来的悠悠钟声中，吸取到中华民族的文化精髓。这样的教学，使得学生对经典文化的理解更加深入，这是对诗词文化的引领、传扬、扩大和强化。
三、从文人层面探究诗词蕴含的人格魅力
古人云：“诗言志”、“诗缘情”。诗人们生活在不同的时代，有着不同的志向抱负、理想追求、思想感情等。一首诗词之所以能穿越历史的长河积淀下来成为经典，不仅缘于它字词的准确凝练、精妙传神，缘于它意象的丰富、意境的深远，更缘于它直接或间接地抒发了诗人的“志”和“情”。
所以，作为诗词教学者的老师，在解读文本时，就必须要尽可能地占有资料，了解诗人生活的时代背景，走进诗人的情感深处，和诗人进行心灵对话，这样我们的诗词教学才会深入浅出，意味深长。
比如本文开头谈到的“日照香炉生紫烟”的问题，因老师对李白知之甚少，对学生的引导自然出现了偏差。其实李白除了是大名鼎鼎的“诗仙”，还是个执着的道士。唐朝的国教就是道教，李白从小就喜好求仙得道，一生都在与道门中人交往，而庐山又是著名的道教圣地，相传道教教祖老子就曾在此炼丹成仙。老子过函谷关之前，关令尹喜见东方有紫气聚集三万里，知道将有圣人过关，果然老子骑着青牛而来。这就是成语“紫气东来”的出处。所以，“紫”在道教中不仅指特有的颜色，更比喻吉祥的征兆，李白诗作中“紫烟”、“紫霞”、“紫气”等词是屡见不鲜的。再者，唐朝三品以上官员着紫袍，李白这位天才诗人，一生都渴望“步入仕途”，报效国家。可以说，一个“紫”字里，纠结着他“求仙得道”与“追求功名”的矛盾心理，绝不单指一种颜色。当然教学时教师可以灵活处理，适当拓展后，将这生成的问题留置课后，作为“语文综合性学习”的话题让学生深入探究。
再如，垂钓也是一种文化，同为“独钓”，柳宗元一生仕途坎坷，“独钓寒江雪”中蕴含着士大夫的人生志向——“穷则独善其身，达则兼济天下”；王士祯一生仕途坦荡、政绩颇佳，“一人独钓一江秋”中洋溢着他“不着一字，尽得风流”的神韵追求；张志和看破官场，辞归故里，常去水滨河溪效法姜太公无饵垂钓，“斜风细雨不须归”中洋溢着浓郁的生活情趣，既不须“归”家，更不愿重“归”仕途；……
正如王崧舟老师说的一样，“春风”入了诗词就不再是自然之“春风”，“明月”入了诗词也不再是自然之“明月”，入了诗的“风花雪月、梅兰竹菊”就有了特定的文化象征，寓有诗人借物喻人、托物言志的人生感怀。如贾岛《寻隐者不遇》，其“松”代表隐者高洁的风骨，“药”隐含着隐者行为的超凡脱俗，“山”揭示了隐者幽远的环境，“云”象征着隐者悠闲自在的生活，全诗隐含着诗人对隐居生活的向往，短短20个字，有着深厚的隐士文化，绝非课堂上读读背背古诗，课后排演一下课本剧所能参悟的。
教师如能在诸如上述诗词之肯綮处、关键点，给学生以文化启蒙，让学生凭借诗词聆听诗人的心声、触摸中国文化的脉搏，其意义和影响将是极其深远的。
当然，正如《理想课堂的三重境界》的作者，新教育实验研究中心成员干国祥老师所说的一样，文本解读“讲什么”绝不等同于教学内容“教什么”，它要力求深邃、全面、宽广，只有教师理解正确了，才不至于在课堂教学中出现臆测式的胡乱解读，才能够依据学生的理解力，依据课堂的机缘，在不失去诗词基本意蕴的前提之下，适当地进行教学。从这一点来说，蜻蜓点水式的浅读与揠苗助长式的深究都是诗词教学所不足取的。
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