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教师资格制度实施工作指导用书
教育学考试大纲
（适用于中学教师资格申请者）

第一章 教育与教育学

第一节 教育的发展
(一)教育的概念
教育是培养人的一种社会活动，是承传社会文化、传递生产经验和社会生活经验的基本途径。主要指学校教育，是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地通过学校教育的工作，对受教育者的身心施加影响，促使他们朝着期望方向变化的活动。
教育是人类特有的社会现象，教育与社会的发展、教育与人的发展有着本质的联系，一方面，教育为社会的发展、为人的发展提供了保证，另一方面，社会和人的发展又不断向教育提出更高、更新的要求，从而促进教育的不断发展。
(二)学校教育制度
1.学校教育制度在形式上的发展
历史上曾经有过从非正式教育到正式而非正规教育再到正规教育的演变。正规教育的主要标志是，近代以学校系统为核心的教育制度，又称制度化教育。
前制度化教育始于与社会同一的人类早期教育，终于定型的形式化教育，即实体化教育。
近代学校系统的出现，开启了制度化教育的新阶段。中国近代制度化教育兴起的标志是清朝末年的“废科举，兴学校”，以及颁布了全国统一的教育宗旨和近代学制。
非制度化教育相对于制度化教育而言，它所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内。”
2.现代教育制度发展趋势
(1)加强学前教育并重视与小学教育的衔接
(2)强化普及义务教育、延长义务教育年限
(3)普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
(4)高等教育的类型日益多样化
(5)学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化
(6)教育制度有利于国际交流
（三）教育发展的过程
1．古代教育
(1)古代中国学校教育的形态
中国早在4000多年前的夏代，就有了学校教育的形态。西周以后，学校教育制度已经发展到比较完备的形式，建立了典型的政教合一的官学体系，形成了六艺教育即：礼、乐、射、御、书、数。到了春秋战国时期，官学衰微，私学大兴，儒、墨两家的私学成为当时的显学。隋唐以后盛行科举制度。宋代以后，程朱理学成为国学，儒家经典被缩减为《四书》、《五经》，特别是《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》四书被作为教学的基本教材和科举考试的依据。明代以后，八股文被规定为考科举的固定格式，一直到光绪31年(1905)，清政府才下令废科举开学堂。
（2）古代学校教育的特征：①阶级性。②道统性。③专制性。④刻板性。⑤教育的象征性功能占主导地位。
2．近代教育
16世纪以后，教育发生了的巨大变化。表现在：
(1)国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起
(2)初等义务教育的普遍实施
(3)教育的世俗化
(4)重视教育立法，以法治教
3．20世纪以后的教育
进入20世纪以后，教育在数量上获得更大的发展，义务教育普遍向中等教育延伸，职业教育发展受到普遍重视，政治道德教育普遍呈现出国家主义特征。
二次大战以后，教育的改革和发展呈现出一些新的特点：
(1)教育的终身化
(2)教育的全民化
(3)教育的民主化
(4)教育的多元化
(5)教育技术的现代化

第二节 教育学的发展
教育学是一门以教育现象、教育问题为研究对象，探索教育规律的科学。
（一）历史上的教育学思想
1.中国古代的教育学思想
孔子为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极其深刻的影响。孔子的教育思想在《论语》中有充分的反映。他很注重后天的教育工作，主张“有教无类”，希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子的学说以“仁”为核心和最高道德标准，重视因材施教。孔子很强调学习与思考相结合、学习与行动相结合。
先秦时期以墨翟(约公元前468一前376)为代表的墨家与儒家并称显学。墨翟以“兼爱”和“非功”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思惟能力的培养，还注重使用技术的传习。
道家是主张“道法自然”的哲学，道家主张回归自然、“复归”人的自然本性，一切任其自然，便是最好的教育。
战国后期，《学记》总结了儒家的教育理论和经验，系统地阐发了教育的作用和任务，教育、教学的制度、原则和方法，教师的地位和作用，师生关系和同学关系等，是罕见的世界教育思想遗产。
《学记》提出：“化民成俗，其必由学”、“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。《学记》设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度；主张课内与课外相结合，臧息相辅。《学记》提出了教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观。在教学方面，主张启发式教学，主张教学要遵循学生心理发展特点“学不躐等”即循序渐进。
2．西方古代的教育学思想
在西方，要追溯教育学的思想来源，需要提到的是苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德。
苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。这种问答分为三步，第一步称为苏格拉底讽刺。第二步叫定义。第三步叫助产术。
柏拉图认为，人的肉体是人的灵魂的影子，灵魂才是人的本质。灵魂是由理性、意志、情感三部分构成的，理性是灵魂的基础。他把人分成三种哲学家、军人、劳动者。教育以培养未来的统治者为宗旨的教育，乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。柏拉图的教育思想集中体现在他的代表作《理想国》中。
亚里斯多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。他认为，教育应该是国家的，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，提倡对学生进行和谐的全面发展的教育。他的教育思想著作《政治学》。
（二）教育学的建立与变革
1.教育学学科的建立
教育学作为一门独立的学科萌芽于夸美纽斯《大教学论》。
夸美纽斯是受到人文主义精神影响的捷克教育家。具有强烈的民主主义思想，强调教育的自然性。提出“泛智教育”，教育思想著作《大教学论》。
进入近代，国家教育的思想与民主的教育思想都在发展。英国哲学家洛克提出了 “白板说”，主张人人都可以接受教育。
2.规范教育学的建立
从一门规范学科的建立，从独立的教育学诞生的角度说，通常以德国赫尔巴特的《普通教育学》(1806)为标志，美国杜威(John Dewey，1859—1952)和他的《民本主义与教育》(1916)是20世纪初实用主义教育学的代表人物和作品。
赫尔巴特的贡献在于把教学理论建立在心理学的基础上，把道德教育理论建立在伦理学基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。
在教学上，他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的中心地位，形成了传统教育教师中心、教材中心、课堂中心的特点。
作为现代教育的代言人，杜威的主张教育即生活。主张“在做中学”，在问题中学习。
杜威强调儿童在教育中的中心地位，主张教师应以学生的发展为目的，以儿童中心主义著称。
(三)当代教育学的发展
1.马克思主义的诞生和在全世界的传播，是近世纪人类思想史上最重要的事件
特别是马克思提出了人的全面发展的学说，将社会劳动与教育相结合。
2.1939年，苏联教育理论家凯洛夫明确提出了以马克思主义理论指导编写《教育学》的目标

第二章 教育与社会的发展

教育本身是社会大系统中的一个重要组成部分，它的发生和发展受到社会其他因素的制约，特别是受到社会政治经济制度、社会生产力水平、科学技术和文化背景、文化传统的影响，并对这些因素产生反作用，这就是教育的政治功能、经济功能、文化功能和科学技术发展功能。
第一节 教育与政治经济制度
(一)政治经济制度对教育的制约
1.政治经济制度决定教育的领导权
2.政治经济制度决定着受教育的权利
3.政治经济制度决定着教育目的
4.教育相对独立于政治经济制度
(二)教育对政治经济制度的影响
教育受政治经济制度的影响，反过来，它对政治经济也产生积极的作用。
1.教育为政治经济制度培养所需要的人才
2.教育是一种影响政治经济的舆论力量
3.教育可以促进民主

第二节教育与生产力
教育作为一种社会现象，一开始就和人类物质资料的生产过程联系在一起。
（一）生产力对教育的决定作用
1.生产力水平决定教育的规模和速度
2.生产力水平制约着教育结构的变化
3.生产力发展水平制约着教育的内容和手段
4.教育相对独立于生产力的发展水平
（二）教育对生产力的促进作用
生产力对教育有制约作用，而教育对生产力也具有促进作用。
1.教育对生产力的促进作用主要通过两个方面来实现：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识
2．人力资本理论
关于教育对生产力贡献的认识，到了20世纪60年代，人力资本理论形成以后，才真正引起注意。
1960年12月，美国经济学家舒尔茨所做的“人力资本投资”的讲演，被称为人力资本理论创立的“宪章”。人力资本理论的核心概念是“人力资本”，它指的是人所拥有的诸如知识、技能及其他类似的可以影响从事生产性工作的能力，它是资本的形态，因为它是未来薪水和报酬的源泉；它是人的资本形态，因为它体现在人身上，属于人的一部分。
人力资本是与物质资本相比，在现代经济中，常常是更具关键性的因素。
第三节 教育与科学技术
(一)科学技术对教育的影响
科学技术对教育的影响，首先表现为对教育的动力作用。其次，科学的发展不但对教育的发展提供动力，而且还能为教育的发展指明方向，预示结果，引导教育遵循着科学的轨道前进。具体地说，
1.科学技术能够改变教育者的观念
2.科学技术能够影响受教育者的数量和教育质量
3.科学技术可以影响教育的内容、方法和手段
(二)教育对科学技术发展的作用
1.教育能完成科学知识的再生产
2.教育推进科学的体制化
3.教育具有科学研究的功能
4.教育具有推进科学技术研究的功能
(三)信息技术与教育
1.信息技术改变着人们关于知识的观念
2.信息技术改变着人们关于学习和教育的观念
3.信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供了平台
信息技术实现教育的个性化。实现了人机互动模式，促进师生关系的民主化。
人类进入20世纪80年代以来，教育开始迈向网络时代。
传统的学校教育是“金字塔形”的等级制教育，网络教育却是“平等的”开放式教育；传统学校教育的优劣标准所依据的是掌握在他人手中的“筛选制度”，而网络教育所依据的是掌握在自己手中的“兴趣选择”；传统学校教育是较严格意义上的“年龄段教育”，而网络教育是“跨年龄段教育”，或者是“无年龄段教育”；传统学校教育存在着时空限制，而网络教育是跨时空的教育。

第四节教育与文化
(一) 教育与文化是相互依存、相互制约的关系
1．教育是一种特殊的文化现象
教育也是一种文化现象，是整个人类文化的有机组成部分。
2．教育与文化的相互依存、相互制约的关系
教育与文化在相互依存、相互制约的过程中，不断地按照各自的运动规律运动、变化和发展。
（二）学校文化
1.学校文化的特性
学校文化是指学校全体成员或部分成员习得且共同具有的思想观念和行为方式。
(1)学校文化是一种组织文化
(2)学校文化是一种整合性较强的文化
(3)学校文化以传递文化传统为己任
(4)校园文化——学校文化的缩影
校园文化按照不同的层次和标准，可以再细分成学校物质文化、学校组织和制度文化、学校精神文化以及学校领导者亚文化、教师亚文化、学生亚文化、学校职工亚文化以及课程亚文化和活动亚文化等等。
学校的精神或观念文化是校园文化的核心。
校风是学校中物质文化、制度文化、精神文化的统一体，是经过长期实践形成的。一旦形成往往代代相传，具有不易消散的特点。
(三)学生文化
1.学生文化的成因包括
(1)学生个人的身心特征
(2)同伴群体的影响
(3)师生的交互作用
(4)家庭社会经济地位
(5)社区的影响
2.学生文化的特征
(1)具有过渡性
(2)具有非正式性
(3)具有多样性
(4)具有互补性

第三章 教育与个人的发展

第一节 个体身心发展的一般规律
（一）个体身心发展的概念
促进人的身心发展是教育的直接目的。
人的身心发展的特殊性，表现在：
在社会实践过程中实现的，人的身心发展具有能动性。
(二)个体身心发展的动因
1.内发论
内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。孟子可以说是中国古代内发论的代表。
2．外铄论
外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。我国古代的荀子、英国哲学家洛克、美国行为主义心理学家华生，都是其代表人物。外铄论者，一般都注重教育的价值，他们关注的重点是人的学习。
3.多因素相互作用论
辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传的素质、机体成熟的机制)与外部环境(外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。
(三)个体身心发展的一般规律
1.个体身心发展的顺序性
个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
2.个体身心发展的阶段性
个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
3.个体身心发展的不平衡性
首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。
第二个方面是不同方面发展的不平衡性。心理学家提出了发展关键期或最佳期的概念。所谓发展关键期是指身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期。
4.个体身心发展的互补性
互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。互补性也存在于心理机能与生理机能之间。
5.个体身心发展的个别差异性
个体差异性在不同层次上存在，包括群体差异（如性别差异）和个体差异（身心发展水平和个体心理特征）。

第二节 影响个体身心发展的因素
个体身心发展的水平受到多种因素的影响，主要是受到遗传素质、成熟、环境和个体实践活动的影响。
(一)遗传对个体发展的影响
1．遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性
2．遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用
3．遗传在人的发展中的作用是不能夸大的
(二)成熟对个体发展的影响
由基因制约的发展过程的机制就是成熟。在教育学中，成熟是指儿童个体生长发育的一种状况，指个体的生理和心理机能与能力都达到比较完备的阶段。
人的机体的成熟程度制约着身心发展的程度和特点，它为一定年龄阶段身心特点的出现提供了可能和限制。
(三)环境对个体发展的影响
1.环境的概念
环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素。
2.环境对个体发展的影响
表现在如下几个方面。
(1)为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象
(2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分
(3)人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的因为人具有主观能动性，人能改造环境，人在改造环境的实践中发展着自身。
（四）学校教育对个体发展的特殊功能
1.学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范
2.学校教育具有加速个体发展的特殊功能
3.学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值
4.学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能
(五)个体主观能动性的巨大作用
个体在与环境之间相互作用中所表现出来的个体主观能动性，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。
个体主观能动性的第一层次是人作为生命体进行的生理活动。第二层次是个体的心理活动。其中最基本的是认识活动。最高层次是社会实践活动。它具有鲜明的目的性、指向性和程序性，体现了人的主动选择。教育需要非常重视对学生主观能动性的发挥。

第三节 教育对人类地位的提升
教育使得人的价值得到越来越充分的体现，人的个性发展的空间越来越大。
(一)教育能发现人的价值
(二)教育能发掘人才的潜力
(三)教育能发挥人的力量
(四)教育能发展人的个性
发展个性是教育的理想，进行个性教育是教育的本质和真谛。

第四节 普通中等教育促进青少年发展的特殊任务
普通中学是学校教育系统中的一个阶段，分为初级中学与高级中学两段。初级中学的教育对象是13、14岁~16、17岁的少年，高级中学的教育对象是16、17岁~19、20岁的青年，他们分别处于人生的少年期和青年期。
（一）少年期的年龄特征与初中教育的个体发展任务
1.少年期的年龄特征
13、14～16、17岁，属个体发展中的少年期。有些心理学家称为“危险期”或“心理断乳期”，在这一时期，儿童将从心理上摆脱对成人的依赖，表现出追求独立的倾向。
身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是少年期表现出的总体性的阶段特征。
2．初中教育的个体发展任务
在身体发展方面，初中阶段要进行保健和青春期教育，在认知方面，初中阶段教育应重视抽象思惟和概括能力的培养；在情意方面，应着重培养学生的道德理想和深刻的情感体验；在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。
（二）青年期的年龄特征与高中教育的个体发展任务
1.青年期的年龄特征
青年期是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。个性的定型时期和个体从准备投入社会生活向正式投入社会生活转变的时期。
2．高中教育的个体发展任务
高中阶段学校在保证学生身体健康和心理健康方面依然有重要的责任。
帮助青年正确认识和处理个人与社会的关系，学校教育要使青年认清时代的要求、个人命运与社会发展的关系。

第四章 教育目的

第一节 教育目的概念和层次结构
(一)教育目的的概念和意义
1.教育目的的概念
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
教育目的对整个教育工作的指导意义是通过发挥以下作用实现的。
(1)教育目的的导向作用
(2)教育目的的激励作用
(3)教育目的的评价作用
教育目的是教育的根本性问题，对一切教育工作具有指导意义。
（二）教育目的的层次结构
1．教育目的的基本层次
(1)国家的教育目的；
(2)各级各类学校的培养目标；
(3)教师的教学目标。
2．各级各类学校培养目标
根据各级各类学校任务确定的对所培养的人的特殊要求，我们习惯上称为培养目标。教育目的与培养目标是普遍与特殊的关系。
3．教师的教学目标
教学目标是教育者在教育教学过程中，在完成某一阶段工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化结果。教学目标与教育目的、培养目标的关系是具体与抽象的关系，他们彼此相关，但相互不能取代。

第二节 制定教育目的的基本依据
(一)教育目的的制定受制于特定的社会政治、经济、文化背景
1.不同的社会发展阶段有不同的教育目的
2.不同的社会制度有不同的教育目的
3.不同国家的文化背景也使教育培养的人各具特色
不同国家、不同时代的教育目的的制定，都受到当时的社会政治、经济、文化等因素的影响。是社会需求的集中反映，是教育性质的集中体现。它反映了社会政治和社会生产的需求，体现了教育的历史性、阶级性和生产力的性质。
(二)教育目的体现了人们的教育理想
(三)我国教育目的是建立在马克思关于人的全面发展学说基础上
马克思主义关于人的全面发展学说是确定我国教育目的的理论基础，马克思主义关于人的全面发展学说的基本理论有如下要点。
(1)全面发展的人是精神和身体、个体性和社会性得到普遍、充分而自由发展的人。
(2)人朝什么方向发展，怎样发展，发展到什么程度取决于社会条件。
(3)人的发展受到社会分工的制约。
(4)现代大工业生产的高度发展必将对人类提出全面发展的要求，并提供全面发展的可能性。
(5)人类的全面发展只有在共产主义社会才能得以实现。
(6)教育与生产劳动相结合是实现人的全面发展的惟一方法。

第三节 我国的教育目的
（一）我国教育目的的表述
1999年6月，中共中央、国务院颁布了《关于深化教育改革，全面推进素质教育的决定》(以下简称《决定》)，《决定》提出教育要“以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、守纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。
（二）全面推进素质教育
1.素质教育是面向全体学生的教育
2.素质教育是全面发展的教育
素质教育强调培养学生在德智体美等方面全面发展。
3.素质教育是促进学生个性发展的教育
4.素质教育是以培养创新精神为重点的教育
重视创新能力的培养，也是现代教育与传统教育的根本区别所在。

第五章 学生与教师
教育系统是诸种要素中，学生和教师是其最基本的要素。
第一节 学生
(一)学生的本质属性
1.学生是处于人生阶段身心发展最迅速时期的人
(1)学生具有发展的可能性与可塑性
(2)学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用
2.学生是学习的主体，具有能动性的教育对象
(二)学生的社会地位
1.学生社会地位的保障
(1)学生的身份和法律地位
①学生的身份。中小学生是在国家法律认可的各级各类中等或初等学校或教育机构中接受教育的未成年公民。
②学生的法律地位。教育领域中，作为未成年公民，学生享有未成年公民所享有的一切权利，如身心健康权、隐私权、受教育权等，作为学生，学生享有受教育的平等权、公正评价权、物质帮助权等。
(2)学生享有的合法权利
学生是权利的主体，享有法律所规定的各项社会权利。概括起来有：①人身权。国家除了对未成年学生的人身权进行一般保护外，还对未成年学生的身心健康权、人身自由权、人格尊严权、隐私权、名誉权、荣誉权等进行特殊保护。
②受教育权。受教育权是学生最主要的权利，
2．学生的义务
《中华人民共和国教育法》中规定学生应尽的义务有：
(1)遵守法律、法规；
(2)遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；
(3)努力学习，完成规定的学习任务；
(4)遵守所在学校或者其他教育机构的管理制度。

第二节 教师
(一)教师职业的性质与特点
1．教师职业的性质
《中华人民共和国教师法》对教师概念进行了全面＼科学的界定：教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。
(1)教师职业是一种专门职业，教师是专业人员
(2)教师是教育者，教师职业是促进个体社会化的职业
2．教师职业的特点
教师的职业角色主要有以下几个方面。
(1)传道者角色
(2)授业、解惑者角色
(3)示范者角色
(4)管理者角色
(5)朋友角色
(6)研究者角色
(二)教师职业专业化的条件
我国《教师法》第10条规定：“国家实行教师资格制度，中国公民凡遵守宪法和法律，具有良好的思想品德，具有本法所规定的学历或经国家教师资格考试合格，有教育能力，经认定合格的，可以取得教师资格。”教师的专业素养是当代教师质量的集中体现。
1.教师的学科专业素养
教师的学科专业素养是教师胜任教学工作的基础性要求，包括以下几个方面。
(1)精通所教学科的基础性知识和技能
(2)了解与该学科相关的知识
(3)了解学科的发展脉络
(4)了解该学科领域的思惟方式和方法论
2.教师的教育专业素养
包括以下几个方面。
(1)具有先进的教育理念
(2)具有良好的教育能力
(3)具有一定的研究能力
(三)教师的人格特征
对教师的个性素质也有特定的要求，教师优良的个性品质，如热情慷慨、善于交际、乐于助人、有责任心、仁慈友善、合群合作、公平客观、耐心周到、有幽默感等。

第三节 学生和教师的关系
师生关系是指学生和教师在教育、教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和相互对待的态度。
(一)师生在教育内容的教学上构成授受关系
教师处于教育和教学的主导地位。
1.从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者
2.学生主体性的形成，既是教育的目的，也是教育成功的条件
3.对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展
(二)师生关系在人格上是民主平等的关系
师生关系是教育活动中的基本关系。
1.学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的
2.严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系
(三)师生关系在社会道德上是相互促进的关系
1.师生关系从本质上是一种人—人关系
2.教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响

第六章 课程
第一节 课程概述
（一）课程的一般概念
课程是学校教育的基础，课程改革是教育改革的核心。
“课程”，指课业及其进程。我国的课程概念有广义、狭义之分。广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程特指某一门学科。我们所研究的课程，是各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
在我国，课程具体表现为教学计划、教学大纲和教科书。
课程，作为构成教学活动的基本要素，同样体现教育为社会发展服务，教育与个体发展相适应的基本原理，是实现学校教育目标的蓝图，对保证学校教育功能的实现有其特殊的价值和意义。
（二）课程的分类
课程类型是指课程的组织方式或指设计课程的种类。
从课程制定者或管理制度角度，可分为国家课程、地方课程、学校课程；而以课程任务为依据进行分类，则可分为基础型课程、拓展型课程、研究型课程；从课程功能的角度，可把课程分为工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程；从教育阶段角度，可把课程分为幼儿园课程飞小学课程、初中课程、高中课程；从课程的组织核心来看，可分为学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程等。
（三）制约课程的主要因素
社会、知识和儿童是制约学校课程的三大因素。具体包括：
1.一定历史时期社会发展的要求及提供的可能
2.一定时代人类文化及科学技术发展水平
3.学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
4.课程理论

第二节 课程目标
(一)课程目标与教育目的、培养目标、教学目标的关系从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，经历了一系列的转化。如果以目的和目标的概括性程度为准则，可以依次区分为四种不同的目标：教育目的(总目标)、培养目标、课程目标、教学目标。
1.教育目的
是指一定社会培养人的总要求，是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的规律确定的。它反映一定社会对受教育者的要求，是教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。教育目的是总体性的、高度概括性的。
2.培养目标
它是对各级各类学校的具体培养要求。是教育目的的具体化。根据教育目的来制定，教育目的通过各级各类学校的培养目标才能实现。
3.课程目标
是指导整个课程编制过程的最为关键的准则，是指特定阶段的学校课程所要达到的预期结果。它有四个规定性：时限性、具体性、预测性、操作性。
4.教学目标
是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据，是师生在学科教学活动中预期达到的教学结果、标准。
(二)课程目标的依据
主要有三个方面：对学生的研究；对社会的研究；对学科的研究。

第三节 课程设计
(一)什么是课程设计
1.课程设计的概念
课程设计是一个有目的、有计划、有结构地产生教学计划、教学大纲以及教科书等系统化活动。其中，教学计划、教学大纲、教科书也是课程文件的三个层次。
(二)课程文件的三个层次
1.教学计划
教学计划是指导和规定课程与教学活动的依据，是学校课程与教学活动的依据，也是制定分科标准、编写教科书和设计其他教材的依据。
我国义务教育的教学计划应当具备以下三个基本特征。
强制性。
普遍性。
基础性。
(2)教学计划的构成
教学计划主要由教学计划设计的指导思想、培养目标、课程设置及其说明、课时安排、课程开设顺序和时间分配、考试考查制度和实施要求几部分所构成。
开设哪些科目是教学计划的中心问题。
2.教学大纲
教学大纲又称学科课程标准，是课程计划中每门学科以纲要的形式编定的、有关学科教学内容的指导性文件。它规定了学科的教学目的与任务，知识的范围、深度和结构，教学进度以及有关教学法的基本要求。
3.教科书设计
教材是教师和学生据以进行教学活动的材料，包括教科书、讲义、讲授提纲、参考书、活动指导书以及各种视听材料。其中教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。教科书又称课本，它是依据教学大纲(或课程标准)编制的、系统反映学科内容的教学用书。
教科书的编写应遵循以下原则。
第一，按照不同学科的特点，体现科学性与思想性。
第二，强调内容的基础性。
第三，在保证科学性的前提下，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性。
第四，合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序。
第五，兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接。

第四节 课程实施
(一)课程实施的概念
课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。
(二)课程实施的结构
课程实施具有一定的运行结构。在课程实施过程中，至少要考虑七个方面的问题。第一，安排课程表，明确各门课程的开设顺序和课时分配；第二，确定并分析教学任务；第三，研究学生的学习活动和个性特征，了解学生的学习特点；第四，选择并确定与学生的学习特点和教学任务相适应的教学模式；第五，对具体的教学单元和课的类型和结构进行规划；第六，组织并开展教学活动；第七，评价教学活动的过程与结果，为下一轮的课程实施提供反馈性信息。以上七个方面在运作过程中构成一个循环往复的动态结构，这便是课程实施的过程结构。

第五节 课程评价
(一)课程评价的概念
课程评价是指检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
(二)课程评价的主要模式
1.目标评价模式
这一评价模式是以目标为中心而展开的，是在泰勒的“评价原理”和“课程原理”的基础上形成的。
2.目的游离评价模式
由美国学者斯克里文针对目标评价模式的弊病而提出来的。即主张把评价的重点从“课程计划预期的结果”转向“课程计划实际的结果”上来。
3.背景、输入、过程、成果(CIPP)评价模式
该模式包括四个步骤。
第一，背景评价。
第二，输入评价。
第三，过程评价。
第四，成果评价。
（三）课程评价的过程
在课程评价中，评价者通常要经历以下几个步骤。
第一步，把焦点集中在所要研究的课程现象上；
第二步，搜集信息；
第三步，组织材料；
第四步，分析资料；
第五步，报告结果。

第七章 教学(上)
第一节 教学工作的意义和任务
(一)教学的概念
教学，是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动。教学是学校进行全面发展教育的基本途径。
它包含以下几个方面。
1.教学以培养全面发展的人为根本目的
2.教学由教与学两方面活动组成
3.教学具有多种形态，是共性与多样性的统一
（二）教学的意义
教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育等的基本途径，在学校整个教育系统中居于中心地位。教学的主要作用有以下几个方面。
1.教学是社会经验得以再生产的一种主要手段
2.教学为个人全面发展提供科学的基础和实践
3.教学是教育工作构成的主体部分，又是教育的基本途径
(三)教学的一般任务
教学以促进学生德、智、体、美等方面全面发展为根本目的。教学的一般任务如下。
1.传授系统的科学基础知识和基本技能
2.发展学生智力、体力和创造才能
3.培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础
4.关注学生个性发展

第二节 教学过程
(一)教学过程的基本概念
教学过程是教师根据教学目的、任务和学生身心发展的特点，通过指导学生有目的、有计划地掌握系统的文化科学基础知识和基本技能，发展学生智力和体力，形成科学世界观及培养道德品质、发展个性的过程。
教学过程的理论是教学的基本理论，孔子把学习过程概括为学一思一行的统一过程。后来的儒家思孟学派进一步提出“博学之、审问之、慎思之、明辨之、笃行之”，其重点在说明学习过程。夸美纽斯主张把教学建立在感觉活动的基础之上。赫尔巴特试图以心理学的“统觉理论”原理来说明教学过程，认为教学过程是新旧观念的联系和系统化的过程。杜威则认为，教学过程是学生直接经验的不断改造和增大意义的过程，是“从做中学”的过程。凯洛夫认为，教学过程是一种认识过程。
在我国，长期通行的看法是把教学过程看做是一种特殊的认识活动，是实现学生身心发展的过程。
学生认识的特殊性表现有
(1)认识的间接性
(2)认识的交往性
(3)认识的教育性
(4)有领导的认识
（二）教学过程的基本特点
教学过程主要具有以下几个基本特点。
1.间接经验与直接经验相结合
(1)学生以学习间接经验为主
(2)学生学习间接经验要以直接经验为基础
2.掌握知识与发展智力相统一
(1)掌握知识是发展智力的基础
(2)智力发展是掌握知识的重要条件
(3)掌握知识与发展智力相互转化的内在机制
3.教学过程中知、情、意的统一
4.教师主导作用与学生能动性结合
现代教学论强调教与学二者的辩证关系，教学是教师教学生去学，学生这个学习主体是教师组织的教学活动中的学习主体，教师对学生的学习起主导作用。
(1)教师在教学过程中处于组织者的地位，应充分发挥教师的主导作用。
(2)学生在教学过程中作为学习主体的地位，应充分发挥学生参与教学的主体能动性。
(3)建立合作、友爱、民主平等的师生交往关系。
（三）教学过程的结构
教学过程的结构指教学进程的基本阶段。且呈现多样综合的特点。
按照教师组织教学活动中所要求实现的不同认识任务，可以划分出教学过程中学生认识的不同阶段为：
1.引起学习动机
2.领会知识
3.巩固知识
4.运用知识
5.检查知识

第三节 教学原则和教学方法
（一）教学原则
1.教学原则概述
教学原则是根据一定的教学目的和对教学过程规律的认识而制定的指导教学工作的基本准则。
2.我国中学教学原则及运用
(1)直观性原则，是指在教学中要通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识和发展认识能力。
贯彻直观性原则的基本要求是：①正确选择直观教具和现代化教学手段。②直观要与讲解相结合。③重视运用语言直观。
(2)启发性原则，是指在教学中教师要承认学生是学习的主体，注意调动他们的学习主动性，引导他们独立思考，积极探索，生动活泼的学习，自觉地掌握科学知识和提高分析问题和解决问题的能力。
贯彻启发性原则的基本要求是：①调动学生学习的主动性。②启发学生独立思考，发展学生的逻辑思惟能力。③让学生动手，培养独立解决问题的能力。④发扬教学民主。
(3)巩固性原则，是指教学要引导学生在理解的基础上牢固地掌握知识和技能，长久地保持在记忆中，能根据需要迅速再现出来，以利知识技能的运用。
贯彻巩固性原则的基本要求是：①在理解的基础上巩固。②重视组织各种复习。③在扩充改组和运用知识中积极巩固。
(4)循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能、形成严密的逻辑思惟能力。
贯彻循序渐进原则