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中学教师面对新课程的困惑及对策

新一轮基础教育课程体系在课程功能、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理等方面都较原来有较大创新和突破, 更加注重课程的整体性、实践性、开放性、生成性和自主性, 这对教师提出了更高的要求。面对滚滚而来的课程改革浪潮, 不少教师产生了困惑。教师是课程实施的执行者, 中学教师能否解决这些困惑, 是决定课程改革能否达到预期效果的关键。
一、中学教师的困惑及其原因
1.教师思想观念和基本素质跟不上中学教师大部分是在“应试教育”的环境中长大的,
传统教育思想观念在他们头脑中已根深蒂固。他们在这种教育观念指导下一直从事着自己的教学工作, 积累了丰富的教学经验, 形成了自己的教学模式。本来丰富的教学经验有益于教学, 但面对新课程改革, 这些经验反而束缚了人的思想, 教师往往用这种旧经验来看待新事物, 觉得新教材的体系不完整、知识量不够大, 在课程实施中,往往不自觉地穿新鞋走老路, 过分强调知识体系和结构,忽视学生健康情感、过程与方法的培养。因为, 教师所谓的教学经验只不过是把书本知识传授给学生, 让学生多做一些习题, 多搞几次针对升学考试的测验, 学生就会考出好成绩, 这样也就完成了教学任务。他们总是习惯于“考什么, 就教什么”。所以, 一些教师面对新课程的理念难以接受, 甚至消极对待。教师还普遍存在知识结构单
一、陈旧老化现象, 又缺乏适应新课程需要的新技能。新课程赋权于教师, 教师可以支配的因素更多了。它要求教师适应新课程内容的综合性、可塑性及课程实施的自主性、互动性、灵活性等的变化, 要求教师借助现代教育技术手段精心设计课堂教学, 选用最合适的教学模式和方法, 决定课程资源的开发, 决定教学组织的有效形式, 但教师普遍缺乏课程整合能力、课程设计开发能力和应用信息技术的能力, 继续学习和终身学习意识也较为淡薄。正因如此, 面对新课程, 有的教师勉强能接受, 但不能真正理解新课程理念; 有的教师虽然能认识到新教育理念的意义所在, 也愿意投身到课程改革中去, 但又不知道如何应用, 更谈不上灵活应用。结果是, 理论不能联系实际,新课程的理念难以真正在课程实践中得到体现, 对教学探究显得束手无策, 不能理解课程评价的新理念, 特别是对升学考试的压力感到困惑。这些问题处理不好, 将会影响课程实施的整体效果。
2.教师对新课程体系不适应
这次基础教育课程改革, 在课程理念、结构、内容、实施、评价与管理等方面有质的变化, 构建了一个全新的课程体系。新课程增加了课程中本来就存在的不确定性, 使教师不适应而感到困惑, 这不是新课程本身的不足, 而是对传统课程继承和超越的必然结果。新课程的实施要以接受式学习转向以探究式学习为主, 教学过程是开放的,是师生、生生多向交流的, 师生互动的过程。它一方面使教师更有课程自主权, 另一方面要求教师的角色由传授者转换为促进者, 由管理者转换为引导者, 由执行者转换为开发者, 教师要实现这个角色转换的变化, 不可能一次整体性完成, 而是需要一个不断的生成过程。
3.课程实施资源缺乏
课程资源与课程存在着十分密切的关系。课程实施的范围和水平, 一方面取决于课程资源的丰富程度, 另一方面也取决于课程资源的开发和运用水平。在课程改革的初期, 课程实施所需要的空间、材料、设备、设施、环境、场地等课程资源是改革得以推行的物质基础。但目前中学现有的各种教学条件离课程实施的要求有不同程度的差距, 最突出的问题就是经费不足、材料和设备缺乏或不足。因此, 课程资源的缺乏是目前教师面对新课程实施的一个最大困惑。新课程的实施需要大量的课程资源, 教师又普遍缺乏课程整合和教学设计的能力, 在这种情况下,教师进行教学设计困难很大。
4.学生配合不够及家长不理解
长期以来, 我们的课堂是教师满堂灌, 学生被动听,这种填鸭式的教学方式养成了学生的惰性和被动学习的习惯。新课程的实施, 要求学生的学习方式发生变革。在课程改革初期, 有些学生学习肯定会出现某种程度的不适应。第一, 由于学生长期养成的被动接受的学习习惯一时难以改变, 学习的主动性、合作性、互动性难以形成。第二, 学生缺乏学习的基本技能, 如学生不知道查阅课外资料、开展社会调查等。他们对自主探究、交流讨论等学习活动积极性不高。学生在学习过程中, 总是希望教师像以前一样, 直接陈述和告诉标准答案, 然后背下来。第三, 学生认为现在的书本知识系统性不强, 难以把握重点。第四, 长期以来各方面对升学意识的灌输, 在学生心里留下深深的烙印, 特别是面临中考或高考的毕业年级学生, 他们时刻都在考虑和担心中考、高考。另外, 望子成龙心切的家长, 他们只顾眼前孩子的分数, 而不考虑孩子的终身发展。虽然新课程与升学并不矛盾, 但是, 他们仍不愿意接受新课程, 也不想了解新课程, 他们希望的是教师为考试而教, 只要自己的小孩能考高分, 最终能考取好的高中和重点大学, 而别无所求。无论是来自学生的难适应, 还是来自家长的不理解, 这都是教师面临的现实问题, 处理不好, 就会失去教学主体性, 因为它是内在的动力, 否则其它的外在因素和条件的改善都是徒劳无益的。
5.教学管理、教学评价改革滞后
要落实课程改革, 评价改革是重要的配套措施, 尤其是考试改革。社会与上级教育行政部门如何评价学校, 学校如何评价教师, 教师如何评价学生, 都从一定程度上制约着课程政策落实的程度。当一切都以升学率为中心的时候, 课程改革就只能在教室外徘徊, 而难以进行实质性的变革。新课程提倡过程性评价, 方式包括活动表现评价、自我评价、档案袋评价等, 这些评价确实能促进学生的发展, 但这些过程性评价如何与升学结果性评价统一, 教育行政部门如何来评价教师及其教学质量, 如何来评价学生的学业成绩, 这些问题是靠教师个人力量无法解决的,而这些问题如果处理不好, 就会束缚教师参与课程改革的积极性。
二、应对新课程的策略
1.营造课程改革的良好氛围
基础教育课程改革是一项系统工程, 如果没有广大学生、家长及社会的认同和参与, 课程改革必将困难重重, 步履维艰。实验区的经验告诉我们, 课程改革舆论要先行。要通过各种渠道, 运用各种方式, 宣传课程改革的意义、作用, 宣传新的教育理念, 新的课程观和质量观, 以取得社会的理解和支持。传统教育观念的转变, 社会氛围的营造不可能一蹴而就, 需要有一个反复的、逐步提高的过程。因此, 我们的宣传教育工作务必有一个长远的规划。教师是新课程的实施者, 又是宣传者。如果教师不了解课程改革的意义和作用, 就会影响新课程目标的实现,从而导致改革的失败。因此, 教师应当率先树立正确的教育观念, 了解先进的教育理念。教师必须加强学习, 学习有关基础教育课程改革的文件, 关心基础教育课程改革的
发展趋势, 学习现代教育理论, 掌握教育规律。教师应把握各种培训学习的机会, 向专家请教, 与同行一起行动, 积极主动参与课程改革,成 为课程改革的宣传者和推进者。
2.抓好中学教师的培训提高
培训提高的形式主要有两种, 一是请专家、学者来讲学, 或到知名高校进修学习。二是以教师任职学校为基本培训单位, 以提高教师教学能力为主要目标, 集培训、教学、科研为一体的校本培训, 两者交互补充, 优势互补。根据我国中学的实际情况, 行之有效的方式主要还是校本培训。在校本培训中, 要注意发挥校长的关键性、教师的自主性和其他同行的合作性的作用。长期以来, 校长只扮演行政领导者和教学管理者的角色, 通常只关注教师的工作效果, 而很少关注教师自己的专业成长。在校本培训中, 校长是非常关键的角色。他是教师发展的促进者和领导者。校长必须具有促进教师发展的意识和能力, 并努力组织好这项工作。教师自身必须形成自我教育和自我发展的意识, 成为反思性实践者和研究者。通过对自身教学实践经验的追思反省, 以批判的态度“回诊”自己的教学行为, 以新的理念和策略来剖析问题, 在实践中不断提升自己的教育教学能力。同时改变教师间相互隔绝的状况,在学校中形成教师相互学习, 分享经验, 共同开发课程资源的良好氛围。充分体现“能者为师”, 让具有丰富教学经验、或在某一方面取得成功的教师担当起培训者的角色,发挥积极主动作用, 为同事提供指导和帮助。
3.强化教师的课程意识, 改变教师的教学策长期以来的“专制”课程管理, 使教师形成了这样一种思维定势: 课程只是政府和专家关注的事, 教师无权也无须思考课程问题。教师的任务就是忠实而不变地传递课本中的信息, 而毋需进行任何调整和变革。因此, 教学中普遍存在过于强调接受学习、死记硬背、机械训练等现象。强化教师的课程意识, 形成相应的课程观念, 目的是树立教师的研究者意识, 更好地促进学生成长。传统的教学方式是将知识技能分解, 并从部分到整体有组织地加以呈现, 学生通过听、练和背, 再现由教师传授的知识, 回答教材中的问题, 于是形成了“教师传授——学生被动接受”的教学模式。新课程要求从学生的角度去设计教学过程, 尽量使教学内容和方式符合学生的需要。通过互动教学, 引导学生积极主动地参与到学习过程中去, 进行自主的学习活动。因为学生的学习过程与科学家的探索过程在本质上是一致的, 都是呈现问题、分析问题、解决问题的过程。培养学生学习的自主性, 课堂教学除了加强合作学习、多动手、多动脑解决实际问题外, 还应特别重视让学生亲自走进社会, 走近生活, 在教学中培养他们的参与意识和实践能力。
4.突破教学评价的瓶颈
在课程改革中, 评价不配套, 新课程的教学活动就很难开展, 新课程的课程目标就不能落实, 教育目标就会扭曲。教学评价具有导向作用, 它可使教师和学生的思想、行为不断地向评价标准靠拢, 它是直接影响学生健康发展、教师切身利益和课程改革成功与否的关键因素。课程改革的基本理念是以人为本, 而不是以分数为本。全面促进个体和谐发展, 这既是新课程教学评价一定要坚持的基本理念, 也是我们每一所学校办学的出发点和归宿。因此, 应该彻底改变过去那种过度的倚重课本知识、看重分数、重结果轻过程、忽视实际能力的错误倾向, 实行评价课程改革的全面改革。教学评价改革, 一要注重评价内容的全面性。对学生要注重综合素质的考察, 不仅关心学生的学业成绩, 更要关注学生的创新精神和实践能力以及积极的情绪情感体验和心理素质。对教师要注重职业道德、文化素养、专业知识、教学能力、共事能力以及参与科研意识的全面考察。二要改革评价方法, 加强自评、互评, 自下而上的评,
使评价成为教师、学生、家长和学校管理者共同参与的交互活动。三要改革评价方式, 关注师生成长发展过程的评价, 将终结性评价与形成性评价有机结合起来, 以促进评价对象的转变与发展, 将评价贯穿于教育教学之中, 使评价日常化、通俗化。四要改革评价程序, 从评价标准的制定、评价工具的设计, 到数据与信息的收集与整理, 再到结果的公布与反馈, 都应该坚持科学原则, 以增强评价的信度和效度。
5.加强教师的行动研究
广大教师转变理念、更新观念、全面了解新课程是课程实施的前提。他们站在课程改革的路口, 如何找到突破口已成为课程实施的关键, 开展行动研究就是一个很好的切入口。行动研究的宗旨是鼓励实践者参与研究, 在行动中解决自身的问题。教师在课程实施的初期, 可以以教学实践为切入点, 从小处着眼, 结合自己的教学特长和学科特色, 针对某一细节问题进行研究, 不必建构“几段”“、几步”大而全的模式框架。教师在研究过程中还可以围绕问
题, 借助于内省对话等方式有意识地审视自己的行为, 使研究的主题更贴近教学实际。在行动研究中, 资料的收集与整理贯穿于整个研究过程的始终。教师可以收集一些既有的资料, 如学生的作业、学生的成长记录等。也可以通过观察、访谈、对话来观察和记录情境。教师在收集资料后要对资料进行相应的处理, 以便更为清晰、透彻地理解问题。针对发现的问题进行理性思考, 还可以与同行进行探讨, 产生相应的行动策略。通过不断地实践, 又不断反思自己的行动, 从经验中学习。教师行动研究有利于自我成长发展, 有利于尽早从困境中解脱出来, 有利于促进课程改革的顺利进行。