论二语习得中的语言输入 建构主义.doc

论二语习得中的语言输入
——从建构主义看语言输入给英语教学带来的启示
杨永芳
（广西广播电视大学 广西南宁 530022）
[摘要]笔者认为语言输入的过程是学习者发挥主观能动性，通过建构的方式习得语言的过程。本文从建构主义的学习迁移观出发，从三个方面分析了二语习得中语言输入的特性：输入材料、输入过程和输入结果。最后，谈了建构主义的学习迁移观给英语教材设计和英语课堂教学带来的启示，并且探讨了情境化教学模式和支架式教学模式在英语教学上的应用。
[关键词]建构主义；学习迁移；情境化教学模式；支架式教学模式
[中图分类号]G642[文献标识码]A[文章编号]1008－7656(2006)04－0038－06

1导言
　　行为主义者（behaviorist）认为语言环境是决定性因素，只要有语言环境即输入，学习者便可产出语言。在此，“刺激”和“反馈”是习得中必不可少的。而先天性论（nativism）则强调学习语言的内在机制，认为语言环境不能另人满意地解决语言习得，输入只是激活（trigger）语言内在机制的手段，学习者的内部习得机制才是二语习得的主要原因。互动理论者（interactionist）则认为语言的习得是学习者心智和环境互相作用的结果，学习者的内在机制决定并影响着语言的输入，反之亦然，语言习得来源于学习者和对话者（语言环境）的共同努力。
　　由此可见，不同的理论和模式对于语言输入(input)的看法各不相同，语言输入毫无疑问成为了第二语言习得的中心话题。二十世纪七十年代，Krashen提出比较系统、完整的第二语言习得理论——第二语言监控模式。此模式建立在输入假设、习得与学习假设、监控假设、自然顺序假设及情感过滤假设之上。输入假设是指可理解性语言输入，这是监控模式的核心。其输入假说的主要内容有：
●输入与习得有关，与学习无关。
●结合语境和语言的外部信息，通过理解略高于语言学习者目前语言能力的语言结构（i＋1）,习得第二语言。
●“i＋1”的输入不需要人们有意地去提供，只要交际成功，习得者有足够的量的输入，就自动地提供了这种输入。
●说话流利的程度是随着时间的流逝自然而然达到的，不能直接教会。
Krashen的输入假说理论认为“可理解输入”是语言习得的必要条件，其作用就是激活大脑中的习得机制，但是他却忽略了语言学习者的主观能动性，更多地强调外界输入对外语习得的决定性作用。他认为，语言材料经过过滤(filter)后，一部分进入“语言获得装置”（LAD），成为吸收(intake)。根据这种假设，语言学习者只是被当作被动的接受者，他的习得的好坏完全取决于外界的输入量和过滤的高低。
　　建构主义是当代西方流行的教育理念，它已成为国际科学教育改革的主流理论。二十世纪九十年代以来，它对世界范围内的课程与教学改革产生了重要影响，对我国教育改革也有重要的指导意义。二语习得中的语言输入是一个非常复杂，颇具争议的认知过程，建构主义的学习观点对此有着与行为主义和Krashen不同的看法。它认为，语言输入就是学习者在新条件下对语言知识主动进行重新建构，对新旧经验进行重新整合，使新输入的语言信息与已有的语言信息相互作用，形成新的语言结构。
　　本文将从建构主义的学习迁移观出发，深入地分析二语习得过程中语言输入的材料，过程和结果，并且将探讨它给英语教材设计和课堂教学所带来的启示。
2建构主义的学习迁移观
　　建构主义的先驱是皮亚杰。它是对传统哲学知识论的反动，是学习理论由行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
2.1建构主义学习迁移的概念
1978年，H.Messner根据皮亚杰的理论体系提出了一个建构主义的学习迁移概念。他将学习界定为认知结构的建构，将应用（迁移）界定为认知结构的重新建构。而认知结构的重新建构受这两种因素的变化的影响：结构的形式是否改变与学习的条件是否新。他根据这两个纬度区分了四种类型的重新建构（如表1）。

　　在这一分类系统中，在新条件下的两种应用与学习迁移概念是相当的。学习迁移实际上就是知识在新条件下被重新建构。
2.2建构主义学习迁移机制
　　建构主义的学习迁移机制是建立在其基本学习观点上的，即“知识是学习者自身主动建构起来的”，同时它还与知识应用和学习情境的理解密切相关。
Prenzel与Mandl进一步发展了Messner关于“图式的内涵决定了其外延”的观点。他们区分了知识的内涵、逻辑外延和心理外延。知识的内涵决定它的潜在的逻辑应用范围，但是，对于学习者而言，知识的潜在应用范围只有一部分是可能被实现的，这是学习者主观上的应用范围，即心理外延。他们指出，知识的建构总是伴随着对知识应用范围的建构，知识的抽象水平与心理上的应用范围共同决定了知识应用的灵活性。一方面，知识越抽象，其潜在应用范围，即逻辑外延，就越大。另一方面，只有当心理上的应用与知识连在一起时，潜在外延才能发挥作用。而且，知识的应用范围含有越多的因素、越精确，知识就会越灵活。因此，为了促进知识在新条件下的应用，学习者必须从知识（内涵）建构过程的开始就要生成较多的应用。知识被应用得越多、越多样化，学习者对知识的理解就变得越深刻，也就越能灵活地应用知识。
　　同时，他们还认为，知识是“情境化”（contextualized）的，情境决定性地影响了对知识的新的应用，而迁移则取决于各种不同的情境(context)。学习者对知识的含义及其应用的建构都离不开一定的情境。对知识意义的理解主要反映在对知识的应用上，因此，知识的“意义情境”主要是指知识的“使用情境”（contextofuse）。知识的应用范围是与学习情境相关的“使用情境”构成的。当学习者碰到新的，不属于当前应用范围的问题时，他就不得不从其知识的内涵开始生成新的心理外延。如此看来，所谓学习迁移，无非是在新的情境中应用知识，是对知识的进一步深化理解。
3从建构主义的学习迁移观看语言输入
3.1从建构主义的迁移观看语言输入的材料　　在建构主义看来，知识被应用得越多、越多样化，知识的潜在应用范围就越多地变为学习者主观的应用范围，学习者对于知识的理解就变得越深刻。由此看来，语言的输入材料跟语言学习者的心理应用范围是密不可分的，而知识的应用范围又与情境（context）是紧密相关的，所以语言输入的材料必须“情境化(contexualized)”。不同的建构主义者对“情境”有不同的理解和应用，例如：Lave（1998）认为，当我们说情境时，是在社会情境、或制度（惯例、组织）上的情境或文化情境的意义上来说的。Bedner等人（1991）在使用“情境”时，强调的是与实际生活的联系。Pea(1991)指情境为“真实性活动”。综合起来，Prenzel与Mandl指出，在最广义上，“情境”代表“生态学”整体，包括在学习与应用环境中与物质或内容相关的因素以及社会性因素。语言的学习需要真实化的情境，它能让学习者结合语言与生活经验，留下深刻的印象，并很自然地逐渐增进语言的运用能力。如果语言输入的材料强调的仅仅是单纯的语言知识，如语法知识，句子结构等，而没有跟社会文化背景和真实的生活情境结合，没有能够反映出逼真的交际情景，那么这些输入材料就是“孤立”的、“惰性”的符号单元。可以说，脱离了使用情境的语言输入材料对于语言学习者而言，是没有实际意义的。
　　语言输入材料除了要求“情境化”外，还要能引起学习者的主观上的注意。Krashen的输入假设所提出的“可理解性输入”，认为语言输入材料必须具有量足，可以被学习者理解及有趣等相关特点。而根据建构主义，语言输入的材料仅仅具有这些特点远远不够，还要能引起学习者主观上的注意，才有可能谈得上被理解，从而被吸收。如果忽略了学习者的主观能动性，不管输入如何可理解，对于学习者而言都是毫无意义的。所以，学习者最终要获得成功的习得，还得取决于主体的选择性注意。
3.2从建构主义的迁移观看语言输入的过程
　　行为主义学习理论将学习看作是形成“刺激——反应”联结的过程，强调反复的练习以及强化作用。它主张研究人的外显行为，认为学习过程与内部心理过程无关，只要控制外部刺激，就能控制和预测学习效果。根据这种观点，语言输入的过程被解释为通过反复的刺激——反应训练引起行为变化，从而使语言成为一种自动行为的过程，也就是说，只要有语言的输入，就能自然而然地产生语言。行为主义认为，这个过程是被动完成、循序渐进、积少成多的，完全漠视了学习者的个体主体性。
Krashen的输入假说，则把语言输入的过程看成是一个对语言输入材料进行过滤并转化成吸收的过程。这些影响过滤的情感因素包括学习者的动机、自信心和焦虑状态等。在这个过滤的过程中，学习者同样只是被动地接受输入。
　　以上这些观点显然与建构主义的学习观是相悖的，建构主义提出，学习不仅是获取知识的过程，同时也是关注学习者的心理活动，包括一些概念、规则以及与学习活动相关的原理，从而实现意义建构的过程。它强调了在语言输入过程中，学习者的主观能动性，学习者不是被动地接受外在的语言刺激，而是在一定的情景即社会文化背景下，通过意义建构的方式来习得语言。
　　建构主义还强调了学习过程的情境性，它认为学习的过程其实就是知识在新的情境下重新建构的过程，所以语言输入的过程也应该是在一定情境即社会文化背景下进行的。它提出了与行为主义不同的观点，它反对在语言学习过程中对学习者进行重复机械的操练，认为学习过程并不是简单地提供反复的刺激。它提出要给学习者提供一个开放性的学习环境，把语言学习放在一个逼真的交际情境下进行，以便学习者能在不同的真实情境中应用语言，从而真正实现语言习得。
　　另外，建构主义还十分关注以原有的经验、心理和信念为基础来建构知识。虽然krashen的“i＋1”假设也强调了原有知识水平对新知识获得的基础性作用，但是它更注重的是外在输入的决定性作用，而没有认识到新旧信息的相互作用。建构主义认为，语言输入的过程并不是输入材料与原由语言知识结构的简单累加，而是相互作用，这个过程包括同化和顺应。一方面，当前输入材料的意义在先前语言知识的基础上得到建构。另一方面，先前的语言知识结构本身也受到新输入的材料的影响，而受到改造和重组。这种建构过程是双向性的。
3.3从建构主义的迁移观看语言输入的结果
　　行为主义所研究的学习，是人在活动中受到外在因素的影响，获得或改变行为的过程。在这个过程中，学习者学到的是可观察和测量的外显反应，该反应在刺激、强化作用下发展成了习惯或者矫正了不良行为。由此看来，在行为主义学习观的指导下，语言输入就是向学习者提供简单、重复、机械的语言操练，其结果只能是学习者仅仅掌握了孤立的、脱离了语言交际情境的语法和句法模块，却不能真正地用语言进行交际。中国学生的“聋哑英语”现象，就是中国英语教师长期在行为主义学习理论指导下进行英语教学的结果。
Krashen的“输入假设”，认为语言输入的结果，是经过学习者情感过滤，注意和理解后的“吸收（intake）”。而所谓的“吸收”，则是指学习者对知识的内化。
　　而在建构主义看来，学习的结果并不是获得单调、线性的信息，也不仅仅是学习者吸收、内化了多少知识，而是产生了一个新的、围绕关键概念而形成的多维度、立体式的空间网络结构。在二语习得的过程中，新输入的语言材料不断随着输入而改变结构，同时和原有的语言结构重新建构，形成新的结构。从本质上看，在二语习得中不断产生的新结构是一个有待开发、重组、提升的蕴含“弹性生命”的潜在性建构支点。它并不是静止不动的，而是有着自己的一套转换规则。它可以根据不同的语境产生出无数恰当的输出。另外，它还可以自我调整，使得每一次产生的新结构都能参与下一次的建构，又产生新的结构。
4给英语教材设计和英语课堂教学的启示
4.1给英语教材设计的启示
4.1.1题材选择
　　建构主义认为，输入的材料必须要能引起学习者的选择性注意，才能使学习者主动、积极地构建自己的知识，所以，教材设计的首要条件在于能引起学生的“学习动机”。动机越强，主动学习的欲望越大，学习的效果越强。我们在选择英语教材的题材时，要注意题材的范围和方向应该与学习者的兴趣相契合。例如，就现在的大学生而言，电脑科技、运动娱乐、流行音乐、休闲旅游、中外文化探索等都是热门话题。我们在编写面向大学生的英语教材的时候，应该多选择涉及这些方面的内容的题材，尽量做到“投其所好”。
　　同时，还要努力使教材多元化,使学生觉得学习有用途,老师觉得有教头。注意开发适合不同地域、不同经济发展阶段的英语教材。从长远看,尤其是要开发适合不同学校需要的网络教材,使教材更加个性化、更加适合不同学校的教学实际。
4.1.2活动设计
　　教材的优劣成败，活动设计是重要关键之一。建构主义的核心观点是，学习者是知识的主动建构者，是学习活动的主角，而教师只是引导者。所以，一套好的英语教材，不仅要能培养学习者的自主性和进取心，而且要求能给教师提供活动设计的引导和题材。英语教材的活动设计应当生动，体裁要求多样化，让学习者能潜移默化地掌握听、说、读、写四大基本能力，而且还要留给教师一个开放的空间来发挥他们的专业智慧。
　　在建构主义理论下，活动的设计要求以有意义的、用沟通的方式来进行。例如：建构主义反对教师以填鸭式的方式来教授语法知识，强调语法教学的目的是有意义的，是可以达到沟通功能的。所以教材的编写可以将语法教学以活动设计的方式，或者以对话等方式呈现，以便教师协助学生构建有系统的语法概念。
4.1.3创设情境
　　建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下进行学习，学习者才能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义。英语学习离不开真实的生活交际情景，所以，不论是教材题材的选择，还是活动的设计都要尽量“情境化”。
　　我们经常发现，很多中国学生在课堂内语言交际的能力显得相当不错，但是一旦听外国人交谈或看原版读物时，往往在理解上有不少问题。那是因为他们平常所使用的课本中，大部分材料都是经过重写的，或者是多少经过删改而成的“非真实课文”。这些语言材料是专门为以学习外语为目的的学生设计编写的，虽然在语法上几乎完美，但是不一定是地道的语言。可见，在编写英语教材时，增加语言材料的真实性十分重要。这种真实的语言材料不仅有助于提高学生学习的兴趣，还可使学生看到他们所学的语言与真实世界的直接联系，利于他们把在课本里所学的语言知识迁移到真实的生活交际情境中去。
　　当然，采用“真实、自然的交际语言或近似自然的交际语言”，并不排斥改写或重写原文的可能性。我们可以根据实际教学的需要适当改写语言材料(Hutchinson＆Waters,1987)。这些经过改写的“非真实性的材料”可用作新语言的导入部分，而“半真实性的材料”或“真实性的材料”可用作阅读和听力训练。因为“非真实性的材料”虽然可起到导入新的语言知识的作用，但对学习者接受能力的培养没有多大用处，所以学习者必须阅读和听一些真实性的或者至少是模仿真实性的语言材料，才能渐渐获得必要的接受能力，以便将来应对在实际的情境下出现的问题。
　　除此以外，我们还要在这些材料的基础上多设计一些与真实情境有联系的教学活动，它们与正常的交际活动有关，这样有利于提高学生的自信心和积极性，进而使学生的语言得到整体发挥。
4.2给英语课堂教学的启示
　　建构主义认为,学生是知识的建构者,教师是学生建构知识的支持者。在教学过程中,应以学为中心,而不是以教为中心。教学过程不是学习者被动地接受知识,而是积极地建构知识的过程。它主张学习者不应消极地等待知识的传递,而应基于自己与世界相互作用的独特经验去建构自己的知识,并赋予经验以意义。它强调学习的积极性、建构性、探究性、情境性、社会性等。在当前我国英语教学改革不断深入的形势下,建构主义对我国英语教学有很大的启示。我们可以尝试把基于建构主义的教学模式，如情境化教学模式、支架式教学模式等，应用于英语教学当中。
4.2.1情境化教学(situatedinstruction)
　　建构主义批评传统教学中使学习“去情境化”的做法，提倡情境性教学。首先，这种教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务(authentictask)。其次，这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似，所需要的解决问题的工具往往隐含于情境当中，教师并不是将提前已准备好的内容教给学生，而是在课堂上提供解决问题的原型，展示出与现实中解决问题相类似的探索过程，并指导学生的探索。在英语教学中，教师要创设接近实际的情境进行教学，可以充分利用现代教育媒体的光、形、色、声的特点，把影视、图形、图像、声音、动画以及文字等各种多媒体信息动态地引入教学过程，使学生仿佛进入真实的境地，有身临其境之感。
　　例如，教师在设计以Traveling为话题的口语课时，可以让学生各自选择一个最想去的地方，通过报纸、网络等手段得到关于这个地方详细的信息，然后分成小组用英语进行讨论，并设计一张路线图，最后选一名代表用英语讲述自己这个小组的旅游计划，包括：旅游的准备工作、如何解决旅游中出现的一些问题等等。还可以让学生通过展示照片、自己制作的VCD资料等介绍自己曾经去过的地方。在此基础上，教师还可安排学生扮演角色为旅行社做促销(TravelAgencyPromotion),各小组根据自己掌握的资料，设计一份宣传海报，在班上作报告，游说其他同学参加自己的旅游团。
　　情境化教学通过真实性任务，让学生了解自己所要解决的问题，很容易激发起其内部动机，培养学生自主学习的能力，比起简化了的课堂环境更容易培养学生的解决问题能力。另外，情境化教学还具有必要的复杂性，它的多样性可以培养学生的探究精神并且让学生在完成任务中表达自己的知识。
4.2.2支架式(scaffolding)教学
　　支架式教学是建构主义的一种重要教学模式，它为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学包括以下几个环节(Brownetal.,1984)(Glaserfeld,1991)：(1)搭“脚手架”──围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架。(2)进入情境──将学生引入一定的问题情境。(3)独立探索──让学生独立探索。探索内容包括：确定并给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。(4)协作学习──进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛盾且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上，达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。(5)效果评价──对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价。
　　我们可以尝试把支架式教学模式应用于英语写作课。例如教师在讲授如何写英文简历时，可以按照以下步骤来进行：
●搭“脚手架“——可预先给学生准备几个英文简历的范本，指导学生先自己总结英文简历的几种类型及写作特点，然后全班一起总结出几个完整的框架。
●进入情境——可从报纸、网络上选择几则招聘广告，让学生模拟应聘者，根据自己的情况选择将要应聘哪个职位。
●独立探索——接着，让学生按照招聘广告上提出的要求，并结合英文简历的基本框架来构思自己的英文简历，并着手开始写作，教师在这个过程中要对学生碰到的问题及时加以解答。
●协作学习——可根据应聘职位的不同，将学生分成几个小组。应聘同一职位的学生分在同一个小组，以便小组成员之间可以就写作过程中遇到的问题进行讨论。
●效果评价——简历完成后，在小组之间相互交换。几个小组相互扮演招聘方和应聘方，对交换后的简历进行评价，最后公布将要录用哪一个同学，并说出录用理由。对每份简历进行讨论，最后决定录用或淘汰的过程实际上就是学习小组对个人的学习评价的过程。
　　由此可见，通过支架式教学模式，教师增加了教学的梯度，但是教师指导的成分却逐渐减少，最终达到使学生独立发现的目的，将监控学习和探索的责任由以教师为主向以学生为主转移，培养了学生的自主能力。
5结语
　　笔者根据建构主义的学习迁移观，从输入材料、输入过程、输入结果三个方面讨论了二语习得中的语言输入。通过以上探讨，我们或许可以总结如下：语言输入过程是学习者发挥主观能动性，在一定的情境即语言交际情境下，通过意义建构的方式来习得语言的过程。语言输入过程本身和此过程中所输入的语言材料都必须具有情境性，即语言输入的过程是在真实的交际情境下进行的，所输入的语言材料是“真实的”，能够反映逼真的交际情境的。
　　建构主义的学习迁移观无疑给英语教材的设计和英语课堂教学以很大的启示。题材的多样化、真实性以及活动设计的情境性等，都是在设计英语教材时不可忽视的问题。当今英语教学改革的指导思想是实现以学生为主体、教师为主导的个性化英语教学，注重学习者自主性的培养，突出学习过程的情境性和合作性。基于建构主义的情境化教学模式和支架式教学模式迎合了这些改革需求，值得广大英语教学工作者借鉴使用。
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[作者简介]杨永芳，广西广播电视大学文法学院讲师。
[责任编辑　王　玲]
On Language Input in Second Language Acquisition
Yang Yongfang
( Guangxi Radio ＆ TV University Nanning Guangxi 530022)
[Abstract] By comparing the viewpoints of Behaviorism, Krashen' theory of language input and the learning transfer theory of Constructivism, the author considers that, the language input is the learner's active construction by which he acquires the language in the real context. Based on the learning transfer theory of Constructivism, the author attempts to analyze characteristics of language input in second language acquisition (SLA) from three aspects: input data, input process and input result. At the last part of the paper, the author makes comments on the suggestions the learning transfer theory of Constructivism gives to the design of English teaching materials and English classroom teaching. The author also probes into the application of situational and framework in English teaching.
[Key words] Constructivism; learning transfer; situational teaching; framework teaching