教育引导学生领悟人生的艺术[浙江2007128,定稿].doc

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――历史教育何以必须省察生活表达生活 3. 课程改革不回归“生活”没有出路二、教育是引导人们领悟生活的艺术 2. 给学生的镜像应符合其内在“掌握感” 　　　评价有“镜像作用”。外在的评价过高（凸透镜）或过低（凹透镜），反射在学生内心，都会伤害学生，因为评价与掌握感不符。　　　评价过高，学生会轻视权威，或者认为自己欺骗了权威，从而产生自我厌恨。　　　评价过低，<a name=baidusnap0></a>学会觉得自己没有价值、低能，进而失去自尊。至于学生被冷漠在一旁、从来不受关注，则更是视自己为无价值、不值得爱、多余的“隐形人”，这更可怕。（参考〔英〕麦基卓：《懂得生命》）　掌握的喜悦：　　　是指学生学会了思考，并把思考用来指导自己的生活而来的满足感。掌握让学生在学习过程中体验到一种不断发现的持续喜悦，变得会自己评价自己，越来越依赖自己，内心的渴望驱使他自我实现，将渴望付诸行动，用布鲁纳的话说他呈现出内在成长的动力，亦即“原动力”。　　　历史教育的评价，就全国情况看，除了少数学校和少数教师，大都乏善可陈。它大半是教学内容不足以激活学生学习兴趣而致，所以历史课改，不管哪个环节，首先要以“内容为王”。　成就的骄傲：　　　学生在教师、父母等“权威人物”的注目当中发现，自己所做的一切都会受到评价：是好是坏、是否得体、是否令人满意。由此导致学生过多依赖外在环境及他人的评价。他们也自我评价，但其内在的审判权威却是外人。所以，教师用什么办法评价学生，就显得很关键。　　　学生毕竟是孩子，要他们长大成人，就得顺应他们的特点，关注、关心、爱护他们，并恰当地给予评价激励。然而，遗憾的是，我们常见老师们对学生：要么评价缺位，基本不闻不问；要么评价过低，以挖苦打击为能事；而得到过高评价的学生，可谓寥若晨星，且不管评价是否恰当。所以，评价（包括考试）改革是历史教育一大严峻的课题，也是值得研究的好课题。　　　　应该提醒：新课程提倡发展性评价，这是非常正确的。但有些老师总是把评价（不管是过程性评价，还是总结性评价，也不管是学业水平测试，还是中考高考）与教学对立起来，甚至视评价为外在于教学的负担。这是一种误解。　　　其实，至少发展性评价，应该内在于日常教学的。我在《发展性评价应该根植于日常教学》一文中（2007年第9期）做了专门论述，可参考。　　3.老师应该引导学生认识自己长大成人　　　　我们一方面强调不能强迫孩子做大人，其反面正是要艺术地引导他们长大成人――亦即“独立自主”。这就是为什么必须区分“学校”不是“托儿所”的根由所在。　　　托儿所的特点是，孩子有大人照顾、监护，不必为自己担责任。但小孩也因此没有自由、毫无选择、生活非常受限，他们的生活并不值得羡慕。只是，得不到满足，他们会抱怨别人。（卢梭言“人是生而自由的”，其实不然。）　　　学校不同于托儿所，关键在于，学生在学校要学的事情之一就是负责任――独立自主，为自己负责任。因为学生有选择的自由，事情不如意，不能像小孩一样只是抱怨，而是要学大人那样，能够觉察事物的运行法则，并依此尽力而为，让事情照着自己的意思走。　　　什么是“自由”“<a name=baidusnap1></a>舍得”？“他人即地狱”？良心！　二、“交互协商”――用厚爱寻求人生之真善美　　1.师生幸福取决于教学“交互主体性” 　　　　教育既然是生活，那么师生过这样的生活就应快乐在每一天，幸福在当下。无疑，这取决于人际交往艺术和它所构成的人际和谐关系。　　　我们知道，有一种教育理论主张“交互主体性”，通俗地说，就是指师生之间和学生朋辈之间“交换彼此的视野”“了解彼此的思想”，也就是指教学的所有参与者之间，应该开放地交往互动，了解并协商学习的意义。　　　我们常说师生是课程动态生成的活资源。但这一资源的开发运用，恰恰就有赖于这种交互主体性。它之所以重要，无非因为学习的“原动力”（原本就有的潜能）本就来自学习者，教师的作用就是引发这一“原动力”。　　　何况，西方“教育”（education）一词的字眼是从拉丁文而来，意思就是“从……引发”。因此，教育的原始意义，就是引发学生原本的潜在的能力。孔子所说的“愤启悱发”（“不愤不启，不悱不发”），实为同义。　2.何以必须变教师“主导”为“指导” 　　　　　交互主体性，交互协商，意味着放弃教师“惟我论”，否定“以教师为主导”观点。把教学比作交响乐，那么老师就是乐队的指挥，指导学生共同演奏，而不是独奏。老师的作用是“指导”而非“主导”，虽一字之差，却有云泥之别。　　　然则，教学的主导究竟应该是什么呢？应该始终是学生学习、成长、发展（或者说“长大成人”）的内在需要（亦即课程标准的隐性依据）。说穿了，学生长大成人的需要，既是教师行为的主导，也是学生行为的主导。　　　“主导”端正了，课堂因此不再是老师一个人作主，不再撇开“原动力”亦即置学生学习的需求和感受于不顾，而是成了师生大家作主的课堂。老师心目中时时处处须有“人”（学生），老师在学生心目中也成了学生的“朋友”和“自己人”。一旦教学的主旋律变成“超出自爱的厚爱”，那么一切奇迹都有可能被创造出来。否定“以教师为主导”，老师的作用不是下降了，而是更重要了，责任更大了，更有价值了。　3.互动协商是教育艺术也是生活艺术　　　细细想来，其实只有民主开放、交互协商的课堂文化，才能彻底打开“厚爱”之门，这里没有做作的说教，也没有虚伪的应付，有的是知识、思想、智慧的充分交流、碰撞和分享，有的是对什么是真善美的诉求和回应，一切都出于自然，虽然这需要老师付出更多。　　　我们常说的“大象无形”“春风化雨”境界，就孕育在“交互协商”的课堂文化里。正如德国哲人雅斯贝斯在《什么是教育》中所说：“教育的本质意味着：一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”关键要有“摇动”“推动”“唤醒”的土壤和气候。　　　重要的是，学生在这样的学习氛围里，不仅学会了怎样与他者交往和相处、认识到善待他人的重要，也从中学会了如何认识自己的优势和不足，知道怎样正确地选择和行动。毫无疑问，“互动、参与、协商”是他们在学校生活的艺术，他们也必然地把这种艺术带到未来的生活世界里，受益终生。　三、“解放思想”――用创造探索人生之真善美　1.“思想”本是服务“现在”人生的艺术　　　　　　思想，本质上就是艺术。思想之所以令人痴迷，在人生角度看，是因为它甚至是远高于科学的艺术。思想，用后现代学者的说法，就是“解蔽”（“揭示”）。思想被蒙蔽，人生就会彷徨，正如海德格尔所说，“遗忘”历史即是一种“遮蔽”。要走上思想之路，就不能不“返回步伐”、回到历史来“解蔽”。因而，“解蔽”是思想的责任，更是历史教育的责任。　　　　　教育实践赋予人思想力量的最主要环节有三：一是促使人们“思考如何思考”（布鲁纳）；二是因人的个性不同而需要“激活差异”；三是高瞻远瞩洞悉臧否“对影响施加影响”（马克斯??范梅南）。其实指的都是如何“解蔽”的艺术。　　　克罗齐直言“历史就是思想”。柯林武德进而认为“一切历史都是思想史”。在李大钊看来，历史观就是历史思想，“历史观者，实为人生的准据，欲得一正确的人生观，必先得一正确的历史观”。　　　事实恰恰如此，教师和学生，如何看待历史上的人和事，也就会如何看待生活。我一直认为，惟因要关切学生的生活，故历史教育才不能为历史而历史，而是必须落脚于“思想”和“现在”。　　　谁都知道，“思想”短缺，学生没有独立思考、判断和选择的能力，读再多历史也不会使人明智；“现在”缺位，对学生当下的生活没有指引作用，学生知道再多历史也不会有益于人生。　　　这就不难理解尼采为什么把历史分为三种――纪念的、好古的、批判的，并据此写《历史对于人生的利弊》了。也就难怪鲁迅为什么要批评理想家：“不是怀念‘过去’，就是希望‘将来’，而对于‘现在’这一个题目，都缴了白卷，因为谁也开不出药方”（鲁迅《两地书??四》）。　2. 服务学生的“现在”人生必须解放“思想” 　　（1）从纯艺术的历史角度，仅举阿道夫??希特勒，就可以引发许多新的思考。　　　希特勒是艺术的疯狂崇拜者，也可　称得上世上少有的教育和宣传的天才，　但他却是极度漠视人类命运的典型。他　在经济上也有一套，至少让德国人过上　了自给自足的生活，否则他很难稳固他　在德国的统治。　　　　　结论：偏离甚至放弃了真善美的人心、人性、人格的“北斗星”，再好的艺术，再好的教育，都无益于人，乃至有害于人。　　由希特勒现象引发的关于“文明”与“野蛮”关系的拓展研究还证明：　　　人类在具有审美感悟能力的同时，也可以向恶魔般残忍：“知识分子和代表欧洲文明的各个机构的数量与其不人道的行为成正比。……现在我们知道……在同一个人身上，文化素养、艺术感悟可以和肆无忌惮的政治施虐行为并存。”（落后就得挨打吗？）　　　　　不用多说，我们便知道，偏离甚至放弃了真善美的人心、人性、人格的“北斗星”，再好的艺术，再好的教育，都无益于人，乃至有害于人。所以，教育艺术须臾不能偏离“北斗星”。　（2）由《自由引导人民》油画，也可以引发很多思考。　　　　　先看三幅图：德拉克洛瓦的油画《自由引导人民》（1830），吕德的雕塑《马赛曲》（1836），杜米埃的油画《共和国》（1848），之前还有利尔创作的法国国歌《马赛曲》（1792）。　　　　很多人纳闷：女性而且是暴露乳房的女性，在法国大革命以来，地位何以如此显赫？为此，我查了很多艺术类著作，都不得其解，后来终于在地球生态学和历史学领域找到了答案。　　　原来是女性崇拜内涵发生历史变化的结果。在法国，它首倡于卢梭等人对奶妈喂养孩子弊端的批评和对母亲亲自喂养子女德行的褒赞。卢梭的观点很快传播开来，甚至获得西欧各国的响应。这时的法国对女人母性的崇拜，甚至开始由自然崇拜转向了带有政治化。它既是对文艺复兴以来文明演进过程中女性和女性艺术情色化的反叛，而且将共和与大地之母、凡人母亲的神圣授乳连接在一起，更标志着法国人当时强烈的自由、博爱、平等、爱国、正义、慷慨与丰饶等共和理念的张扬。由此，自由女神成为被广泛崇拜的对象。史称“从此以后，国家被经常比喻为丰饶的母亲责任的向往和追求，以饱满的乳房满足所有百姓需要”。（〔美〕马莉莲??亚隆《乳房的历史》）　　　　由女性崇拜现象引发的关于“人类”与“自然”关系的拓展研究：　　　　1.“有灵论”时代：人是自然的奴隶。这个时代主要指：原始社会～奴隶社会时期。这一时代，虽然普罗泰戈拉等人已经提出了“人是万物的尺度”的论断，然而这个时代“人并不凌驾于自然之上” 。　　　　　　　　　2.“有机论”时代：大自然是人类养育者母亲（女性）。这个时代主要指：中世纪～文艺复兴时期。“有机论的核心是将自然，尤其是地球与一位养育众生的母亲等同：她是一位仁慈、善良的女性，在一个设计好了的有序宇宙中提供人类所需的一切。” 　　　3.“机械论”时代：人是万物的主宰。这个时代的起点学界有争议，我以为应该是：文艺复兴时期至今的所谓文明时代。“地球作为养育者母亲的隐喻逐渐消失”了，两种新的观念，即一机械论、二对自然的征服与统治，成了现代世界的核心观念。　　　　最可悲的，就是“机械论”的文明时代。由此开始的对地球资源的大肆开采，“已将地球从一个慷慨富足的母亲变成为一个被人类奸污的被动接受者”。为了掠夺资源，战争多了，和平少了；为了现代化，开发破坏多了，环境保护少了；为了文明，人们曾经“一手拿圣经，一手拿算盘”，而现在，两只手里都是拿着算盘。科学、技术、逻辑、规范、物质、金钱多了，人的欲望也膨胀了，但情感、道德、崇高却少了，生活更痛苦了。这虽不是文明的全部结果，却至少是部分严重结果。　　　人类奴役大自然的结果是，恰恰反过来自己成了自己的奴隶。大家记得恩格斯在《自然辩证法》中也说过这样的话吧：“我们不要过分陶醉于我们人类对自然界的胜利。对于每一次这样的胜利，自然界都对我们进行报复。”法国著名学者史怀泽在《敬畏生命》一书中引用《庄子》寓言故事，旨在提醒人们“人的心机械化了，就失去了赤子之心”，我们的生活就会发生危机，个性丧失、人格泯灭、精神无着就是必然。　　　尼采早就指出：科学之人就像搓绳子的人那样，绳子搓得越长，他本人越是往后退。喻指科学越发达，人性越倒退。　　　马克思在《在〈人民报〉创刊纪念会上的演说》中也说：“新发现的财富的源泉，由于某种奇怪的不可思议的魔力而变成贫困的根源。技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。……我们的一切发现和进步，似乎结果是使物质力量具有理智生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量。” 　法国著名学者莫斯科维奇的《还自然之魅》认为，看上去完善的“全控社会”，其实恰恰笼罩在理性主义之下，吞噬着每个人的生命。我们的所谓科学管理、量化管理、数字化管理等等（如电子眼监控），已经使社会趋向边沁所说的“圆形监狱”、福柯所谓的“透明监狱”。　　　那么，人类的出路何在？我们的幸福何在？我想，不在任何地方，只有在自己身上，关键是如何认识自己、改变自己、做好自己。正如拉兹洛所说，问题的根子恰在于：“我们苦苦思索，想要改变地球上的一切，惟独没想过改变我们自己。”（美国拉兹洛《人的内在限度》）　　　　　美国畅销书作家克莱顿也警告说：“清醒一点吧。人可以制造船只却不可能制造海洋；人可以制造飞机却不可能制造天空。你的实际能力比你的梦想要小得多。” 　　　历史学家汤因比在《文明经受着考验》一书里得出的历史结论更有警钟意义：“人类就其实际的目的而言，自从旧石器中期以来，就已经成为自然环境的主人。自那以后，人类仅有的危险――但这是致命的危险――只是来自人类自身。” 　　　汤因比进而认为，人类自己造成了生存威胁，是可耻的。人类获救必靠自己，获救的根本在于克服自我中心主义，明知而偏偏不这样做，“这就越发可耻”。　　　　　　但是，我们的中学教育，包括教学和考试的内容，现在保持着许多荒唐的观念不放，导致我们看世界习惯于只用机械论的、技术的、物质的眼光，而弱化或丧失了艺术的审美的眼光。比如，文明史观，在西方受到的追捧多，受到的批评更多。　　　如今，我们的历史课程标准、考试大纲、教科书，无一不把文明史观奉为至宝。其缺陷是不言而喻的，不能不引起人们的深思。　　　我想人活着，不能仅仅要普世性的文明，还得要富有个性的文化，这文化就是在一个充满浮躁和荒谬的时代，引导人们认识自己、摆脱痛苦、幸福生活的艺术。这文化，也正是教育艺术的核心。（3）在我听过的一些历史课、看过的一些稿件中，也可以发现　　　　不少观念的谬误或不足。　　比如，我们对待对中日关系的导向偏误。　　比如，对日本无条件投降的乱加质疑。　　比如，把“人文主义”作为标签乱贴。　　比如，民族的盲目自大或自卑情绪。　　比如，“落后就要挨打”论调的滥用。　　比如，对“传统”的粗暴批判。　　比如，对三次科技革命的片面评价。　　比如，对“现代化”的盲目崇拜。　　……　…… 　　稿件中反映出的最严重的现象是：　　　无心。非要把文章写成“文章”，而几乎无关真实的教育生活，总好像是人云亦云，说一些人人都能说的话，嚼别人的唾馀，根本看不出“自己”的情绪、故事和思路，很难说是“我手写我心”。也许这些老师从来就不考虑文章发出来是给别人看的，应该对别人有启发、有帮助。　　　无人。最普遍的是文章中绝少有“学生”的真实踪迹，纵使有也只是学生一、学生二、学生三，或学生甲、学生乙、学生丙，而不是指名道姓的张三、李四、王五，所以也很难辨别其真伪。很难指望有人对学生在初中三年、或高中三年、或加起来六年的各种表现，做长时段跟踪研究。　　　无悔。写课例反思，一般都是教案搬家，甚至把教学设计与教学实录混为一谈，而反思一环节，更是自吹自擂，对缺点或者没有意识到，或者有意回避之，殊不知人们绝不会把深刻的反省当作缺点去看，自揭短其实是赢得他人尊重的砝码。　　　无艺。写教学叙事，也与上述相类，虽然有历史学科的知识，但却由于缺乏基本的教育思想（他们也许本能地轻蔑理论吧），把“教学故事”艺术地串起来，同时也因为从不反映自己作为教师“专业成长”的经历和体验，也就却弱了叙事的生动性和教学叙事本应有的吸引力。　　　……　…… 　　　其实，只要不断阅读书刊，转变观念，解放思想，就会发现历史教育在学科知识和教育思想方面，有很多新问题需要探讨，可抓的选题很多，可写的内容也很多。关键要看，我们是否把教育当作引导学生学会生活的艺术来做了。　　　　　　其实，让教育回归生活主题，用真善美这个“北斗星”在终极取向上“服务人生”，就是最好的“解放思想”，就能够有无限的教育创造。　　　我一再说过，所谓创造性，绝非标新立异，而是把事情做得恰到好处。你把事情做得恰到好处的教育，就是创造性的教育，就是艺术的教育。 * * * * 教育：引导学生领悟人生的艺术 ●《中学历史教学参考》杂志主编任鹏杰向浙江老师汇报　　追问本真：教育乃引导人们领悟生活的艺术　　　一、教育只有一个主题：五彩缤纷的生活 1.教育的主题乃生活并非虚玄观念　　“教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。”（怀特海：《教育的目的》）　我们为人师者，对什么是教育的主题不能有丝毫含糊。　做教师，与一班又一班学生在课堂小世界里一起度过每一天，这就是我们的生活。师生的忧苦系乎此，喜乐系乎此。对老师来说，它几乎是人生的全部；对学生来说，练习生活，学会生活，这本身就是天经地义的生活。 2.有害生活的教育之弊应予冷静反思　　我们如今的基础教育，有多少“人的生活”？应试和分数，似乎乃教育生活的主要内容。这是我们自己制造的、正在过着的教育生活。　　这样的生活值得过吗？瞧！如今最辛苦、最不幸福的人群，恐怕非中学生和中学教师莫属。　然而，并非所有人不情愿过这样的生活，有些老师反而恰恰乐此不疲。旁观者清楚地发现，这些老师本身，已经异化成了机器，他还要制造一出出“长大了我就成了你”的悲剧。　　以应试和分数为生活的教育，不仅几乎无助于师生的人生，反而对师生们的人生是一种伤害、一种破坏，其事例比比皆是、触目惊心。　　此风不遏，中国之痛难已。教育主题不回归“生活”，师生的不幸还会继续。师生的不幸，是民族的不幸；师生幸福了，整个民族才有幸福的可能。谁都知道，基础教育涉及亿万个家庭，牵动着一个民族的神经。　　我们的基础教育过多过久地丢掉了“生活”，已经算不上是正经的有前途的教育。课程改革从而教育改革，不回归“生活”主题，就难有出路可言。　　怀特海：“教育便是引导个体去领悟生活的艺术。”这种艺术的“根本的动力是对价值的鉴赏”，亦即对生活的“审美能力”。　　人生是复杂的，幸福与不幸，嬗变不居。人生最难之事，就是“认识自己”。　　人是理性的动物，更是情感的动物。科学对于人生之助，多在理性的世界观（判断是什么），而对情感的价值观（认为什么才是应该的）和人生观（知道怎样做才对）却往往无能为力。相对地，艺术则超越这些限制，在更高的意义上破藩篱、寻生机。 1.认识自己是最难也最需要的生活艺术　　一说人生观，我就常常想到人死观，觉得先有好的人死观，才会有更好的人生观。孔子的那句“未知生，焉知死？”把它倒过来说也好：“不知死，焉知生？” 　　人终有一死，不可抗拒。然而，闭目遐想，人生在渺渺宇宙，生命岂不是一种偶然、一种冒险、能活下来就已不错？怀特海的教育意图“生活的艺术便引导这种（人生的）探险”，正是同一个意思。　　明白了人会死，人才会在有限中寻求人生的意义所在，也才会珍惜一切生命，善待自己，也善待他人。正如叔本华赞同的一句格言：“生活，也让别人生活。” 　　　　苏格拉底发现：天鹅临终，歌唱而死，“都不是因为悲哀而歌唱。”（丰子恺“人生三层楼”，尼采“精神的三种变形” ） 2.更好的人生观建基于透彻的人死观　　教育的终极取向是要让学生养成正确的人生观，帮助学生“认识自己，做好自己”，亦即“服务人生”。这从根本上看，就是要帮助学生判断和鉴赏人生。　　纯粹的审美能力，并不一定有益于人生。正是基于此，我才以为，教育艺术必须有一个终极取向或者说“北斗星”－－人心、人性、人格的真善美作为指引。如果说世间有真理存在，那么这个“北斗星”就是，而且它是人类能够取得共识的惟一真理，不分古今，也不管中外。　　这个“北斗星”，在哲学角度看，便是有效教育形而上之“道”，也正是教育的上位目标，而其他的一切都只是形而下的“器”，都是教育的下位标准。重要的是，坚持趋向这个“北斗星”，教育越艺术、越有效，就越有益于人生；偏离这个“北斗星”，教育越艺术、越有效，反而越有害于人生。 3.人性的真善美是生活艺术的“北斗星” 三、考试是教育内在需要的反思艺术 1.应该超越“考试是技术”的观念　　　　考试，不能仅止于被认为是技术，它还理所当然地应该是更高的内在于教育的一种艺术――检验、评价并借以反思改进教育效果的艺术。　　　由此顺便说及，“废考”论肯定是荒唐的，它其实是对教育反思改进的逃遁。　　　我们应取的态度是，超越“技术”观点，用艺术的眼光审视它、改造它、完善它。　　对“考试领导教学”的谴责，不绝于耳，甚至泛滥成灾。　　但谴责“考试领导教学”这一命题，其实并没有多少道理。因为，考试天然地是教学的领导和指挥棒，这是自古不变的铁律。　　何况，教和学本身，永远有评价反思的需要。评价本来就是学习的内在需要，应该把具备评价反思素养视为一种更高级的学习能力。 2.明智之见并不否定“考试领导教学” 　　谁都知道，导向死记硬背的考试，是对教育艺术的践踏，是对师生人生的人为亵渎，是对教育生命力的残酷破坏。这样的考试，表面看或许会造成一些“走动的百科全书”（尼采语），但毁灭的却是活生生的人。　　新课改成功与否，关键在考试改革。这是普遍的看法，也不是对考试的无端指责。问题的焦点似乎是，考试作为“领导”和“指挥棒”，能不能有效地肩负起本身的重任。有人说“考试担不起这个责任”，这本身就是一种不负责任。　　　关键在考试有没有艺术性，能不能指挥师生们演出有助“领悟生活”的交响乐。这一重要性，命题者怎可轻而觑之？ 3.领好导好教学是考改必尽的责任　　生活本身就是考试，每个人每天都被迫不得不参与这样那样的考试。故考试本质上应该“服务人生”。　　好的命题，应该既提醒学生对真善美和幸福的感受，又提醒学生对假丑恶和不幸的态度，不能偏废。　　仅止知识来了，而思想却姗姗不来，智慧在门外徘徊，这样的考试就无艺术性可言。考什么、如何考，正是考试表现艺术魅力的所在。好的考试艺术，必有思想和智慧。　　好的命题，本应来自生活本身、人生本身面临的各种问题，扩而大之，就是家庭、社会、国家、天下（世界）范围存在的各种问题，而最好的答案就是能够认识并解决这样的问题。说穿了，好的命题绝不是自以为是的捏造，而是符合教育内在需要的艺术创造。 4.命题须是深切于生活问题的艺术创造　　命题人应该常常责问自己：我命的这些题，究竟对学生的生活、对人生有什么意义？我给出的答案，能否经得起真生活和真人生的检验？一个最简单的检验办法是，把问题和答案放在生活实践中反思反思：我敢于按照命题和答案所要求的那样去做吗？虽然答案只是预设，但对预想的结果先进行预测还是可以的。否则，就难以谈得上问题和答案蕴涵了什么有效的艺术性。　　责问考试的有效性，与责问教学的有效性一样，都是责问教育的艺术性。某种程度上，责问考试有效性的意义更大，因为考试领导教学。好的教学，离不开好的评价，离不开好的指挥棒的指引。 5.命题有无艺术性命题人应常自责问　　苏格拉底说：“没有经过省察的生活不值得过。”同样地，没有经过省察的教育，也不值得表达。　　在省察、表达“生活”的意义上反思历史教育，可以明显地感到，我们最缺乏的不是历史学科知识（虽然也缺），而是怎样用“历史”服务学生生活的理念和办法。这也就是我今天何以喋喋不休地追问什么是教育的缘由所在。　　我们需要怎样的历史教育“生活”呢？　　心灵大师克里希那穆提说了三点很重要：人能够有效学习，一是因为学习环境“没有恐惧”，二是因为有“爱”，三是因为“创造”。　　尼采的话同样振聋发聩：“教育乃是对创造物的爱，是超出自爱的厚爱。” 下面就我的理解，展开来说。历史教育：我们怎样艺术地省察和表达生活　　我们首先应把学生不光看作社会的人，更应看作自然的人，对于人与对于大自然一样，我们所要做的首先是适应而不是改变。　　即使改变，也是适应中的改变，而不是像我们现在这样，常常假借“爱”的名义粗暴地强迫学生“突然间”做大人，干出那种只顾“自爱”（自私）而无“厚爱”的事。　　孩子与大人对世界的看法是不同的。大人的世界，其完整性，已被理性、逻辑、因果割裂，不再有审美的玄思和艺术感悟，不再有精彩的诗意人生！一、“道法自然”――用童心寻找人生之真善美 1. 教师为什么必须“道法自然”唤回童心　　而孩子则不同。如果说人类还有审美能力，那主要在孩子身上。他们看世界，往往不受逻辑和因果的羁绊，可以把花生米看成一个老头或少女，而不必考虑它从何而来、为什么能吃。丰子恺称之为“绝缘”，亦即撇开因果欣赏世界之美。丰子恺强调，艺术就是教人“绝缘”的方法，就是教人学做小孩子，也让孩子成为孩子，亦即培养这点“童心”，使长大以后永不泯灭。　　否则，我们在世间，倘只用理智的因果的头脑，所见的只是万人在争斗倾轧的悲惨世界！日落，月上，春去，秋来，只是催人老死的消息；山高，水长，都是阻人交通的障碍物；鸟只是可供食料的动物，花只是结果的原因或植物的生殖器。而且更有大者，在这样的态度下的人世间，人与人相对都成生存竞争的对手，都以利害相交接，人与人之间将永无交通，人世间将永无和平的幸福的足迹了。　　丰子恺进而认为，教育若让孩子们一旦发现这个世界全是苦恼，那么此后的生活，便只剩下挣扎到死。并且，这其实是世界大多数大人一致的步骤。　　与其如此，毋宁“保留、培养他们的一点痴呆，直到成人以后”。这痴呆就是童心。童心，对于我们大人就是一种“趣味”。认识宇宙与人生，需要这颗心；得到人生的最高的快乐，需要这颗心。这是儿童本来具有的心，不必父母与老师教他。只要父母与老师不去摧残它，而培养它，就够了。 * * *

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