窦桂梅的主题教学.doc

　　　　　　　窦桂梅的主题教学　　

　　▲主题教学的思想内涵和理论依据是什么？
　　窦：抱守以往的经验或成绩，自己的专业就会停止成长。因此，新课程下的教师应该继往开来，让经验成为进一步研究的出发点，并站在“课程”的高度，成为新课程的建构者，践行者，创造者。既要改变传统的教学理念，更要改变每天都在进行着的、习以为常的教学行为；既要紧贴地面行走，又要怀抱问题意识，大胆尝试探索，拥有专业发展精神。 
　　我一直在思考，语文教学如何适应这一时代挑战。我曾经写下《为生命奠基--语文教改的“三个超越”》（见《人民教育》2002年第1期），从大语文观的角度，提出要为学生打好“人生的底色”)，打好学生“学习的底子”和“精神的底子”。当我带一个班六年直至毕业升入中学，我以为找到了一条改变语文教育的道路。可在实践这一理念时，我发现，尽管自己倾注了大量的精力和热情，在教学中增设了大量的活动项目和选读内容，但限于种种原因，我大多只能利用课余时间努力实现对教材与课堂的超越。我意识到，自己的课堂教学还只限于改良层面，甚至只是有一点“茶壶里面翻波浪”的味道--我们的许多教师，不就是这样只能从课外打包围战，而未完全进入教改主阵地吗？
　　 不知大家和我是否有这样一种感受：检索自己在学校积累的知识，如目不暇接的满汉全席。然而，随着时间的流逝，我发现这些“片断”的知识不是遗忘就是孤立地存在，与其他经验无法链接。尤其是在知识爆炸的今天，许多昨天的知识和方法显得苍白无力。猛然间，我觉得以往所学内容似乎是一场空。基于这样的认识，我在语文教学中，逐步尝试通过“主题”教学,打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在主题创设的情境中，从整体上着重于人性的开发与启蒙，认识生命个体的尊严、价值与美好，建立人与世界和谐美好的关系，培育对生命的尊重、对审美的追求。以此在语文素养全面养成时，构成学生的精神跑道，并成为其人生轨迹。
　　教学，尤其是课堂教学，是教育活动的基本组成部分，是教育改革的攻坚战。那么，真正能够改变课堂教学的道路在哪里呢？换句话说，我们能否找到让学生在较短的时间内有效地提高语文素养，积累智慧和情感的教学方式呢？而我个人的使命，就是要从新课程观的高度，在“三个立足”上进行“三个超越”，在此基础上又有所超越--“让课堂焕发生命的活力”，使教师和学生以整体的生命，而不是生命的某一方面投入到课堂活动中，从而更好地为学生的生命奠基。
　　 我读了西方统整课程理论，又联想到汉语比较文学中的母题研究，以及当今语文教学“少慢差费”的严重问题，于是从教材自身建构不是课程单元下的“主题教学”。
　　主题教学从生命的层次，用动态生成的观念，重新全面认识课堂教学，整体构建课堂教学。这是充满生命活力的深刻而崭新的教学理念。她从生命的高度，既建构课堂，也解构课堂，不仅着力提高学生的语文素养，而且积极引导学生关注当代生活，关注学生自我精神世界的构建，积极为学生的生命和成长奠基，体现了母语教育的文化性。简单说，它围绕一定的主题，充分重视个体经验，通过深入教材的主题挖掘，以及与多个文本的碰撞交融，在重过程的生成理解中，实现课程主题意义建构的一种开放性教学。

　　▲主题式教学与传统的语文教学有哪些本质上的不同，或者说有哪些鲜明的特征?
　　窦：不同就在于以“立人”为核心，从教材自身出发，以促进儿童的语言和精神共同成长为目标，以教材的一个个母题研究为线索，一个个哲学“主题”为灵魂，深研下去，同时整合各种阅读资源、生活资源、学生资源和文化资源，以“积累、感悟、创造”为形式，把教材分解的知识体系及人文因子统整成一个“集成块”，由“主题”把那些散乱的“珍珠”串联起来,由个及类，由类及理，个性与共性相融，从而形成立体的主题教学效果。这一理念从生命的高度，着力提高学生的语文素养，积极引导学生关注当代生活，关注学生自我精神世界的构建，为学生的生命和成长奠基，充分体现了母语教育的文化与哲学性。
　　 传统语文教学内容相对单一，课堂教学相对松散，信息量相对过小；主题教学将语文教材零碎散落的，甚至单一的内容统整起来。这样的教学的特点是教学内容密度高，容量大，综合性强，学生所学习的知识是多方面的、立体的，如信息资源的获得，知识以及能力的掌握与提高，价值取向的形成，等等。
　　 从主题教学的视野看，语文学习既要着眼民族的未来，又要着眼学生个体的发展，引领学生关注文化，亲近母语，在他们熟悉的系列生活中，寻找语言文化的根源，汲取语言文化的汁液，让他们在语文生活中找到精神的栖息地，在立体多维的大语文生活中，沐浴着母语文化的光辉，通过体验与熏陶，理解与扬弃，鉴赏与反思，使得语文素养在对精神相通的主题学习中获得质的提升，从而夯实学生语言文化的根基。
　　 总之，主题教学打破了以往语文课的定势：“听说读写”如何训练、“人文性与工具性”如何统一等“技术性”操作都被主题这条线把散落的“珍珠”串联起来。因此很多新颖的开拓被专家介绍及推广：
　　1是容量大、密度高、效果强，体现一种课堂教学模式的新的探索；
　　2是当今语文课堂教学的一次“觉醒”，充分利用教材的“课眼”组构、建构、整构教材，自然高效地让学生获得语文学习的最大化，在努力扩大学生的阅读量时，关注学生阅读质量；
　　3是教师既当“设计师”，又当“建筑师”，有效地充当了母语课程资源的实施者和开发者的双重角色。该实践课例以及经验论文已在全国产生广泛影响。

　　▲主题教学有哪些操作步骤？请举例说明应如何依据主题展开教学。这个过程我们该注意哪些问题？
　　窦：主题教学需三部分组成：
　　教师：既当“设计师”，又要当“建筑师”；教材：组构、建构、整构，甚至解构教材；教学：课堂呈现容量大、密度高、效果强。确定怎样的主题进行教学要根据学生的年龄特点确定，主题内容的选择是多角度的，结构是灵活多样的。主题教学有基本的操作框架：话题切入－探究文本－比较拓展－升华自我。需要说明此框架不是线性的，而是立体螺旋的你中有我我中有你的，但有所不同侧重的开放框架。这是个开放的框架。教师可以根据教材提供的主题单元，也可以依据自己建构的主题单元，挖掘主题内涵，结合相关语文知识灵活地规划、实施教学。
　　如《游园不值》一课的教学，我努力突破传统的语文观与教学观，把文本自身的意义和语文教学大纲建构在一起，形成具有个人体验的理解，以期更好地达到工具性与人文性的有效统一。对诗人所描绘的意境要体悟，对诗歌的“意象”要“揣摩”，首先走进教材，悉心揣摩文本；然后联系现实生活，思考教材与时代的联系，探知新的生活走向；最后是回归“自我”，走进课堂，引导学生与文本对话，进行“文字、文学、文化”的三层次教学，由浅入深，从而实践性地、创造性地完成课堂“运思”。于是，由题目中的“不值”追问：诗题仅是讲游园未能进园，未能得见园之主人吗？既然“不值”即“不遇”之意，那“不遇”的感慨究竟是什么？诗人由“红杏出墙”引发出“春色满园”，我们是否可以通过诗人不遇中所拥有的，引思到“不知中的可知”，“不能中的可能”，“生活给你关了一扇门，还会给你打开另一扇窗”--从而引发出“不遇中有遇”的主题？学生在课堂上，收获疑惑、突破与喜悦的体验，与各人视界的融合，将成为学习过程中学生最值得珍藏的终极落点。这样，把握教学的温度、引入教学的广度、走向教学的深度，从而达到教学的高度。

　　▲实施“文化主题”教学，教师必须有“精深的专业知识，开阔的人文视野，深厚的教育功底”，而广大普通一线教师，特别是农村教师如何才能成为实施主题教学的“设计师”和“建筑师”呢？ 
　　 窦：刚才我已经强调，教师要当好主题教学的“设计师”、“建筑师”。就要落实主题教学的内容和主题教学的环节，这是非常重要的。教师必须花费大量时间收集相关资源，并花心思、下功夫创意教学流程。另外，利用现代化手段收集相关资料是一方面，更重要的是，教师要不断提高自身素质，多读书，多学习，加强自身的文化底蕴和修养，这也是做好“设计师”、“建筑师”必不可少的条件。
　　 当然，在主题单元学习的最开始，教师就要将整个单元的内容、计划、目的、学习时间以及将要进行的主要活动通盘考虑，全面规划：教学的设计，教材的整合、方法的选择……都需要细致策划。甚至可以把“创意”全盘托给学生，和学生一起拟定方案。目的是围绕“主题教学”，关注人的发展，为师生间和谐发展、共同成长提供条件；关注学生的个体差异，为学生提供积极主动的活动保证，促使课堂多向、多种类型信息的交流和反馈。曾几何时，我认为教材的含义就在教参的规定中。十多年间，我的教学，忠实地执行着教参的“规定”。至今我也虔诚地相信，这些“规定”也确实是经过反复斟酌、谨慎地呈现在我们这些教者们面前的。
　　然而，年复一年地从教参中“获取”，然后再想方设法将聚集到的知识信息传递给学生，即便对教参中观点不合理或并不适合当下学生的部分也给予盲目的遵从，时间一长，我就发现，独立思考竟然成了一件极端困难的事情，思维和情感几近机械地模仿与照搬。“依附于某种意识形态或某一批评潮流，语文教师从来不敢用自己的心灵'直击'课文文本，靠着教师教学用书和所谓的'集体备课'将个人变为'我们本位'的代表……在'我们本位'的教师面前，学生除了诺诺连声、惟命是从和接受教诲外，哪里还敢有自己当下的阅读感受？”（崔茂新的《个性化阅读：代表一种文化力量》 2006年6月8日的《中国教育报》“读书周刊”）。试想，教学如果仅仅停留在没有独立“思想”的安静的技术性操作的角落里，必然失去生命的光泽与活力。追求“有思想、有情感的技术”，这是我们必须追寻哲学意义的过程，也是寻回自我的开始。我呼唤，不管是农村的教师，还是城市的教师，不应该因为地域的差异而让我们的孩子永远和他们的同龄具有了差距，我们应该尽量的，努力的从我们的实际环境中完成我们应尽的责任--从《朋友》、《落叶》、《亲人》、《圆明园的毁灭》、《秋天的怀念》、《晏子使楚》又到《游园不值》，我越来越习惯把“教参”当作真正的教学参考。
　　也许几十年，甚至上千年教育制度的延承，使我们这些小学老师们，习惯用听话、跟风的方式，接受一场又一场教育改革带给我们的“折腾”。于是，“备”教材的时候，惯于或慑于权威地位和阐释优先权，往往放弃了独自担当的勇气。然而，盲从，会令你永远糊涂；思考，就会令你立刻清醒，不再沉睡。醒来了的你会勇敢地提出“从来如此，便对么”的质疑；会告别“赵太爷家里田地就有三百亩的，他说的还会错么”的可爱，甚至可笑。醒来了的你，也必将会带动曾经甚至如今依旧盲从的学生，挣脱“精神樊篱”，获得运思之后的视界融合与心灵觉醒。

　　▲请窦老师谈谈“文化主题”教学对习作教学，尤其是对习作的思路开拓有什么影响？对思维发展有什么影响？
　　窦：主题教学，拓展学生思维，丰富学生想象，重组知识结构，构成学生知识的新编码、语言密码与思维密码--从而生成富有哲学意义的人生理解与价值观。知识将围绕人展开，而不是人成了知识的奴隶--主题教学的本质对语文教学的觉醒与建构，将使主题教学的理论研究有质的突破，也将为语文教育的实践带来全新的理念，使语文教育的目的、内容、原则乃至方式方法都发生革命性的变革。主题教学有利于学生的精神成长，有利于主题和个人生命的成长相连接。学生通过主题获得精神，知识水平由情感的丰富，不断调整、不断反思，从而跟人的生命、文化整体构建产生了直接关系，最终还原到人的自我之中，从而升华到哲学层面--这是对语文教育作有富有新意的阐释，从而指出，语文教育的本质不仅是培养人的学习力，而且是培养人性，即情感道德。由此可见，教师能挖掘教材本身蕴涵的价值，找到主题资源是至关重要的。
　　在主题教学的过程中，学生耳濡目染，浸润身心的都是教师结合课文内容，围绕主题精心选择的材料，这些材料有词语，有名言，有诗词，有文章，它们有着不同的视角，不同层次，这样，针对一个主题多维度的剖析，势必会开阔学生的眼界，开发学生的思维，开拓学生的思路，我想，不仅如此，就是在行文表达等发面，学生也会获益匪浅，当然，还有那些深植于学生内心深处的思考，或许需要或长或短的时间的浸润与磨砺，才会显现它在学生做人、作文等方面的功效……毕竟“作文如做人”是我们常说的一句话。正是“问渠哪得清如许，为有源头活水来！”

　　▲语文教育终究是人的教育。我教学中挖掘的一个个主题就是哲学的命题，文化的种子。唤醒人的热情、激情、真理、信仰，以及关注自己以及国家的命运的情怀--而这都是人文素质的涵养与拥有。生活联系、历史联系、社会联系、自然联系，以及到自我联系--这些材料以及思考就有了人生的意义，学生的学习就有了兴趣，就会投入去做。而这，终将成为哲学意义的学习。
　　人活着，太需要支撑我们生命中的东西，太需要为我们每一天的生活得到依据的东西。所以，我们需要，也必须寻找为人做事的依据，信念，乃至方式。如果说作为真正的学者，本性就是反思。那么，作为一名教师，同样要敢于和善于进行独立的思考和判断，对生活的变化怀抱热情，对时代的问题敢于提出自己的独立的，拓展性的见解。这是我的导师朱小蔓在《道德情感论》自序中的一段话。她激励我们，教师的精神气质应和学者们一样拥有积淀与升华，对知识，对学习保有兴趣，具有问题探究意识和审视的眼光并具有影响学生的魅力，吸引力，感染力。
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