国家中长期教育规划.doc

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香港乐施会中国项目部教育团队

对国家中长期教育规划的建议

摘 要

1、保留恢复农村必要的校点，投入资源提升校点教学质量， 实现就近入学，促使农村基础教育的优先发展，缩小城乡教育差距，实现教育的公平和均衡发展。

2、将优秀的地方民族文化纳入国家基础教育课程设置，将地方乡土课程的开发纳入政府财政预算和课程评价体系，从制度条件上保障新课程改革教育理念的实施；推动贫困少数民族山区探索新课程改革和农（牧）教结合的乡村教育模式，因地制宜推行多元文化的素质教育。

3、在复式教学普遍存在的西部边远地区，以新课改理念和方法为依据，因地制宜探索及推广复式教学新模式，提升复式教学的质量；建立县、乡级复式教学支持系统和教师的培训机制，建设一支稳定的教师队伍；加大资金投入，改善教学条件，扶持边远乡村校点的复式教学，推进基础教育的均衡发展 。

4、少数民族地区的双语教育牵制全民教育和全民素质的提高，要实现教育公平化，西部少数民族地区的双语教育必须得到应有的关注，以及在财政保障机制下着手双语教育改革，主要包括建设优质双语教师队伍；结合少数民族地区社会经济文化环境编写双语教材，循序渐进与主流教育接轨；改革评估体系，引进外来经验，多元教学。

5、重视民办农民工子女学校教师培训，提高教师的素质和教学水平，使农民工子女享受公平、优质的义务教育；支持民间机构针对农民工群体的特殊需求开展社区教育服务，形成学校、家庭，社区/社会三者的合力，共同提高农民工及其子女的社会适应能力。

建议一
保留恢复农村必要的校点，投入资源提升校点教学质量，实现就近入学

一、 香港乐施会的观点

只有“保留恢复农村必要的校点，投入资源提升校点教学质量，实现就近入学”，才能优先发展农村基础教育，缩小城乡教育差距，实现教育的公平和均衡发展。

二、提出该建议的理由：盲目撤并校点出现新的失学辍学问题

1、因为路远及路途危险，家长担心孩子尤其是女童的安全造成新的失学辍学，普遍推迟入学年龄
贵州晴隆县江心布依族村距中心学校实际距离10公里，168名适龄儿童，116名（70%）失学辍学，因家庭困难失学辍学的61名，占失学辍学儿童比例的53%，因路远失学辍学的55名，占47%, 青龙苗寨距中心学校实际距离7公里, 7-12岁的适龄儿童120名，失/辍学72人，占60%，失学的原因是因为学校距离较远。

2、资源的集中并没有带来预期的效益，反而造成资源的闲置或短缺。比如被撤的有些校点设施完好却闲置，有的校舍因为集中了学生而拥挤，存在安全隐患，教师短缺，负担加重
贵州省雷山县掌雷小学、联合小学、背略小学、乌的小学分别是撤并后保留的片区完小和村小，但班级多，校舍不足，限制了寄宿的学生数，教师人数也不足于支撑，学生经常上“自习”。

3、增加了孩子的体能消耗，尤其是中心校的走读生体能消耗大，隐性失学多，享受不了集中的资源

4、寄宿制学校多半在乡镇中心和公路沿线的行政村，由于母语与教学语言上的差异，边远地方和少数民族学生理解有难度，易产生心理负担或文化的隔离

5、寄宿生的生活开支增加了农户的教育成本,这是远远大于书学费的成本，农户往往选择放弃，造成学生尤其是初中辍学严重

6 、计划中已经撤并但事实上无法撤并却没有资源投入“自生自灭”的校点大量存在
贵州省沿河县官舟镇永和小学，是一所民办学校，不在编制布局范围内，也没有校舍，但是却解决了150名学生的就学问题。

三、具体建议

1、网点布局上保留和恢复必要的村小和教学点
1、1资源逆向投入，由中心往边缘，布局调整以学生家校间的实际行走距离为基准，就近保留1-3年级的教学点
2003--2005年乐施会支持修建了贵州省晴隆江兴和青龙、沿河的永和三所学校，解决了近400名学生就近入学的问题，各县教育局也向这三个布局之外的学校增派了12个师资。
2005-2009年乐施会支持修建了贵州省雷山县的四所新校舍，改善了学生寄宿的条件，聘请志愿者填补了师资的空缺。
1、2 对撤并校点的社区进行基础服务的支持，积极探索解决山区学校的辐射能力受地理条件制约的办法，尝试一校多点的模式，兼顾中心与边远， 既改善生源集中区的学校建设，又采取补点的方式在边远山区建立教学网点，保证边缘区的适龄儿童能分享教育资源
例如：2005年乐施会支持贵州省长顺县鼠场小学尝试了一校两点的模式。

2、国家投入资源建设村小和教学点教师队伍，培训师资提升其教学质量
2、1师资循环流动，反向激励机制，鼓励优秀教师到边远校点工作，优先提供晋级、培训的机会，增加边远地区补贴等
2、2国家和地方在编制职数上对农村基础教育采取倾斜政策
现在农村教师编制小学的生师比是24比1，此比例是以适龄在校学生数设定的，但西部山区校点多班额多，应根据此特点编制教师职数，至少在原有基础上设定一个增幅比例，教学点至少有两个教师。
同时，在一校多点的管理模式下，增幅名额由中心校根据学区校点的学生数确定，实行动态管理，客观地促进中心校与教学点教师之间的交流。但切忌变成考核流动，尤其避免与“挂末”联系起来。
2、3 投入专项资金培训边远校点的教师，更新教育观念，改善教学方法
提升教学水平的办法是不断给教师们充电的机会，而现实是教学点的老师极端缺乏培训的机会，通常的培训资源往往被中心校或完全小学的教师享有。需要投入专项的资金和组织优秀的教师，对他们进行持续的培训、示范教学或轮岗进修。
乐施会2004—2009年支持贵州长顺、雷山培训边远校点的教师1000多人次，探讨持续培训的模式。

3、因地制宜采用适合少数民族山区的多元化教学模式提升教学质量
3、1对复式教学点采用新型的垂直互动式复式教学，提升教学质量
乐施会2004—2009年支持甘肃联合国教科文组织协会和兰州大学推广新型复式教学，探讨农村教学点新的教学模式。
3、2 对少数民族地区的教学点或中心校的低年级学生，实施双语教学
乐施会2006—2009年支持甘肃省东乡县实施东乡族双语教学编写教材，探索少数民族学习汉语的有效路径。

4、支持多元办学模式，改革教育投资方式
4、1允许多元办学模式，承认或支持民办村校；引进、鼓励社会力量对边远山区校点进行资源投入，共同促进农村边远地区基础教育的发展
有的地方布局调整后，由于中心校资源短缺，出现了一批民办的学校，缓解了中心校的压力 ；两免一补后，学生又拥向公办学校，民办校垮台，中心校压力骤增，课堂控制力下降。由于校点被撤，有的村落自发办起了村校，他们都靠收取学生的费用维持运转。多元办学模式可以缓解压力和矛盾，方便学生就近入学，对质量好的民办村校，政府应给予政策和资源上的支持，比如两免一补。
建议二
将乡土课程的开发纳入国家和地方教育公共资源分配体系和课程评价体系

一、香港乐施会的观点

将优秀的地方民族文化纳入国家基础教育课程设置，将乡土课程开发纳入政府财政预算和课程评价体系，从制度条件上保障新课程改革教育理念的实施。推动贫困少数民族山区探索新课程改革和农（牧）教结合的乡村教育模式，因地制宜推行多元文化的素质教育。

二、提出该建议的理由

1、我国现在推行的九年制义务教育以及高中、大学教育，属于汉文化体系，是在五四之后建立的“科学”的文化体系，鲜有少数民族的文化因素，而我国是56个民族组成的大家庭，

2、国家基础教育课程内容基本不涉及地方文化、生产生活方式的内容，是“脱离乡土”的教育，培养出来的学生既回不了乡土也难于“跳出农门”，影响了农民的选择，是初中学生流失辍学的重要因素之一。

3、国家的政策支持地方民族文化和乡土知识通过地方、学校课程的方式进入基础教育的课堂。 2001年6月教育部颁布的《基础教育课程改革纲要(试行) 》,确定了课程管理实行国家、地方、学校三级管理的体系。“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材。”地方如要编写地方课程的教材，应限页数，限价格，同时地方财政也必须对这些学生免费提供。

4、开发乡土课程和校本课程，成为新课程改革的重要手段

5、面对上述现象， 国家、学校和民间机构都在尝试通过乡土教材的途径去改变，但都遭遇了一些瓶颈。
例如2005年，在各地文化部门兴起的“保护非物质文化遗产”的工作与教育结合起来，促进了教育系统中小学“民族文化进课堂”工作的开展，一些民族歌舞进入了农村的中小学课堂。比如贵州省黎平县除建立侗族大歌保护基地外，将民族文化进入课堂，“促进侗族文化走正规教育之路”，贵州省社科院在雷山县在西江协助村民开展“民族文化进课堂”、社区“传统文化传习”，建立文化传承兴趣小组，开展濒临失传的刺绣技艺和芦笙培训。
2003年9月，北京天下溪教育咨询中心陆续在草海、鄱阳湖、扎龙、挠力河、向海这五个湿地自然保护区，编写一套湿地环境教育的乡土教材，以冬、夏令营为主要形式开展青少年湿地环境教育活动，培训当地中小学教师和保护区的工作人员。希望能够帮助当地的学校和保护区建立和发展长期进行环境教育的能力，2006年，又与湘西州教科院共同开发《美丽的湘西我的家》这一反映少数民族历史民俗的乡土教材。
此后，世界自然基金会、香港乐施会、英国救助儿童会等多家国际机构，支持国内的高校、教育科研单位、NGO、西部中小学开发建设乡土教育课程，这些教材基本分成民风民俗型和环保型，均围绕当地民族文化生态环境，带动当地社区学校师生参与。
比如乐施会从2004年起支持大学、地方教育部门、基层学校开发了内蒙古农牧区民族中小学“传统文化与人文修养”地方性课程、青海省藏族中学校本教材课程、云南嵩明县富民县地方技术性教材、甘肃民勤防治荒漠化乡土教材、青海吉美坚赞福利学校教学经验总结与推广、湖南吉首地区乡土教材，同时培训乡土课程开发和教学师资。
然而面临着一个共同问题，一旦失去项目资金的支持，该课程的持续性就成问题。究其原因主要有三个：
1） 地方财政无法为后续活动买单，学校亦不能够收取任何费用以支持乡土教材的印刷成本，这问题在贫困地区尤其显著
2） 乡土课程或校本课程仅仅纳入学校课程体系，但并没有纳入教师的考核和学生的成绩，分数和升学率是唯一的考核指标，参与试验的教师和学校缺乏持续下去的动力
3） 地方自主开发乡土课程的能力较弱，多数农村中小学校缺乏这方面的专业教师，校本课程存在开发和实施质量不高的问题。

三、具体建议

1、国家和地方财政承担不同比例的资金，投入到乡土课程的开发中
国家明确地方从生均教育经费投入一定比例的资金用于乡土课程的开发，对于国家重点扶贫县，则考虑以课题申报的方式由国家直接补贴。

2、将乡土课程的教学工作纳入教师考核的体系，弱化分数，强化学生的动手动脑社会实践能力评价在各门课程中的比例。

3、培养一批乡土课程开发的人才队伍和师资队伍。

4、坚持将乡土教育和社区民俗、生产生活方式结合起来，广纳社会资源，调动社区乡土文化精英的力量，吸纳和借鉴民间社会的资金、人力资源和经验，开发适合当地社会可持续发展的乡土课程。

建议三
支持复式教学新模式的研究及推广，扶持边远乡村校点的复式教学
一、香港乐施会的观点

在复式教学普遍存在的西部边远地区，以新课改理念和方法为依据，因地制宜探索及推广复式教学新模式，提升复式教学的质量；建立县、乡级复式教学支持系统和教师的培训机制，建设一支稳定的教师队伍；加大资金投入，改善教学条件，扶持边远乡村校点的复式教学，推进基础教育的均衡发展 。

二、提出该建议的理由

1、复式教学存在的现实性和客观必然性
从我国的国情看复式教学的存在有长期性。不发达的地区和贫困地区，多在山区、牧区少数民族地区，人口稀少，村民居住点分散，交通不便，再加上计划生育政策的深入落实，小学生源有限，学额不足。行政教育部门紧缩编制，节约教育资源，为保证普及九年义务教育，就必然造就了复式教学存在的长期性。
07年，乐施会支持在甘肃会宁县开展“甘肃农村地区复式教学实践创新与理论研究基线调研”。会宁是个历史文化古城，是中国工农红军长征会师和长征胜利的革命圣地，是国家扶贫开发重点县之一。截至2006年，全县有复式教学班的乡县镇有28个，占全县乡镇总数的100%。全县有562所小学，其中乡中心小学28所，完全小学370所，复式学校76所，教学点88个。复式学校/班散布在6,439平方公里的357个自然村。在校的复式学生总数为2600人，复式教师96人，其中代课复式教师总数为64人。会宁县是一个教育大县，其复式教学在甘肃省具有一定的典型性、代表性。
从世界各国的复式教学状况可以看出，各国对复式教学并不是作为一项临时的措施，而是作为一项长期的工作，复式教学的存在具有它的必然性。

2、复式教学的现状
复式学校/班的管理和在职复式教师的培训处于一种“瓶颈”状态。资金投入少，学校教学设备奇缺；传统的“以教师为中心”的“动静结合”教学模式，教学方法陈旧，教学质量低；新课程理念下的复式教学指导参考书籍基本为空白；教学点分散，管理薄弱；师资队伍水平低，培训机会少。受地理位置的限制，信息闭塞，复式教学大多只能摸索着走，靠自学自我完善。
复式教学班的教师大多是代课教师，生活待遇低，在偏远教学点，复式教师要带几个年级，从事上课、辅导、做饭、社交等一系列活动，兼校长、教师、工勤人员于一身，工作、生活压力大，是师资队伍不稳定的潜在因素。教师年龄偏高，年轻的教师很少甘愿留守在边远山区，影响到复式教学的质量。

3、复式教学的发展趋势
东部沿海各省市的复式教学班（校）将大幅度缩减，复式教学班（校）的重点将逐步落在西部地区。西部省市自治区的广大农村，尤其是老、少、边、山、牧地区，要实现普及教育的入学率、巩固率、合格率、毕业率，在一定时期内，还必须依靠复式教学的办学形式。
复式教学班的级数将趋向减少，二级复式班的局面将逐步形成，在一些地方还将以低年级二级复式为主。随着小学生源的进一步减少，在联小也要办复式班的可能性将出现。
复式教学不仅作为一种办学形式而存在、发展，还将作为一种教学形式、教学方法、教学模式而存在、发展，复式教学班将纳入素质教育的轨道。

三、具体建议

1、以新课改为理念和依据，加大对复式教学的研究，探索适合西部地区的复式教学新模式，提升复式教学的质量。
乐施会在甘肃、青海开展“垂直互动参与式课堂教学模式”，“以儿童发展为中心”的复式课堂教学组织与管理新模式的探索。这些模式都是以新课改为理念和依据的，便于更大范围内的推广；支持《农村小学复式教学课堂创新模式培训自学教材》进行修改、再版；支持开发“以儿童发展为中心”适用新模式的资源包一套《复式教学自学手册》、《复式教学指南（语文、数学）》、《教学支持手册》4本。

2、在西部复式教学普遍存在的边远地区，形成对复式教师的培训机制，建立县、乡级复式教学支持系统。
08年乐施会在甘肃、青海8个县培训复式教师约400人次，拓展复式教学思路与策略，提高农村小学教学质量。同时培训县教育局教研员、乡教管中心辅导员50人次，增强教研员对项目推行的复式教学新模式的认识、理解和认可程度；开展试点乡复式教学支持系统的建立工作，推进当地教育主管部门将复式教学支持工作纳入常规工作，为复式课堂教学改革提供及时、有效的支持。

3、加大复式教学的资金投入，改善教学条件
07年，乐施会支持在甘肃会宁县“甘肃农村地区复式教学实践创新与理论研究基线调研”发现，很多复式老师在课堂教学中只能使用一些自制的教具，最多就是一块小黑板，教学中使用配发的教、学具的比值为零。他们的家当就是简陋的教室、破旧的桌椅，电化教学对他们来说只是天方夜谭。有必要呼吁各级政府和社会各界人士关注一下边远山区的孩子的教育，鼓励他们将多余资金投入复式教育，争取多渠道的投资，保证复式教学的基本费用。

4、改善教师的生活待遇，建设一支稳定的教师队伍
“甘肃农村地区复式教学实践创新与理论研究基线调研”发现，参与复式教学的教师多是代课教师，教师工作量大,教学任务是单式班的二倍，困难也比单式班教学大得多。课堂管理任务很繁琐，但是代课教师的工资一月仅有二百元，与正式教师的待遇有着天壤之别。
从长远来看，要提高复式教学的质量，必须要首先建立一支稳定的复式班教师队伍,并争取吸引更多的优秀人才加入到复式教学的队伍中来，因此，我们要把复式教育作为政府特别支持的特殊教育，有必要在政策法规上制定有关复式教师特殊待遇的条例,提高复式班教师的经济收入或社会地位。

建议四
在西部少数民族地区推行双语教育改革，将优质双语教师队伍
和双语教材的建设纳入财政保障机制和教学评价体系
一.乐施会的观点
少数民族地区的双语教育牵制全民教育和全民素质的提高，要实现教育公平化，西部少数民族地区的双语教育必须得到应有的关注，以及在财政保障机制下着手双语教育改革，主要包括双语教师培训，建设优质双语教师队伍；结合少数民族地区社会经济文化环境编写双语教材，循序渐进与主流教育接轨；改革评估体系，引进外来经验，多元教学。

二.提出该建议的理由
1、西部少数民族地区双语教育的现状
在西北地区有本族文字的主体民族聚居区域，双语教育主要是指双语文教育，分为民语主导型和汉语主导型两种模式。母语教育和汉语教育贯穿于整个基础教育阶段。在西南有无本族文字和西北无本族文字的少数民族则在20世纪50年代都由国家相关部门用拉丁文创制记音文字，没有上述的教材体系。在这些地区的双语教育主要是以民语为辅助语言的汉语教育，民语是指口语，用于解读汉语教材。
目前民语委和教育部门在云南、贵州进行的双语文试验试点延续了20世纪80、90年代以来的经验，但规模小，有的只是一两所学校，有的只是一两个班。香港乐施会也资助合作伙伴在甘肃东乡县、青海循化县实施双语文教育，涉及民族有东乡族、藏族；世界少数民族语文研究院在甘肃、云南、贵州参与或实施了双语文教育，涉及民族有东乡族、白族、侗族、傣族等。已有的经验已充分说明了通过学前民族语文教学以及小学6年双语教学，学生的成绩和对汉语的理解能力明显高于直接接受汉语教学的民族学生。
2、西部少数民族地区的双语教育主要存在以下问题
2.1 缺少母语学前教育，进入小学直接接受汉语教学，语言隔阂限制了民族儿童对汉语及教材的接受和理解，因厌学而不学、退学，无法巩固民族小学的入学率和升学率。
西部少数民族多处于偏远地区，较少接受学前汉语教育，进入小学后直接接受全国通用的普通话教学，以民族语言辅助教学。他们对汉语的理解和接受有限，在某种程度上是造成其成绩偏差的原因，从而缺乏自信而厌学甚至退学、辍学，影响这些地区的教育质量，这也将造成少数民族农村地区高素质人力资源的缺失，影响这些地区的经济发展。
2.2 无本族文字少数民族地区聚居区缺乏优秀的双语师资和科学的督导。
在乐施会目前资助的双语项目点，如青海循化县以及甘肃东乡县都发现缺少既懂民族语言文字又精通汉语以及双语教育理论和实践操作的双语教师。主要表现为，少数民族教师对汉语听、说和理解能力差，而引进的汉语教师则不懂少数民族语言，不理解少数民族文化。在20世纪90年代在民族大学/学院、师范院校取消了针对培养双语专业人材的民族语文课后，双语文教师基本只接受过短期的民族语文教学的相关培训，在教学中也缺乏理论的指导和系统的督导。
2.3 缺少与民族文化和实际生活相结合的教材体系，双语文教学课时少，辅助式民族口语解读主流教材效果差。
大多数民族小学直接用汉语教材。政府的双语文教育实验规模小，目前试验的教材是人民教育出版社学科教材的记音文字翻译本，教学课时短，有的仅在小学低年级使用，中高年级则取消。在西北的其他民族地区也存在类似的状况，即使在小规模人口聚居的藏族地区亦有这样的状况（如乐施会目前的项目点青海循化县、甘肃东乡县）。双语教育更多的实践仍是口语上的双语，即主流教材用本民族语言来解读。20世纪50年代以来的实践和调研表明，在相对封闭的少数民族聚居区，本族语文和汉语文教育应当贯穿于义务教育的整个阶段，坚持6年初等双语教学的班级，它的学生不论是汉语文或是民族语文都比较好。

三.对西部少数民族聚居区的双语教育的建议
1.国家相关部门对西部少数民族地区的双语教育现状深入调查研究，这将有助于国家根据民族分布、语言和社会文化现状对民族教育的调整和规划；各省根据具体省情，在科学的指导下推广有效的双语文教育模式，营造良好的教学和科研氛围。
2.建立双语文教师培训和教育的财政保障机制，在民族地区院校系统恢复民族语文相关师资教育，培养优秀双语教师提高西部少数民族地区双语教育服务质量。建议将这些民族地区学校的双语文教师培训经费纳入公共财政保障范畴，纳入财政预算，恢复相关院校长期培训或进修的课程，教育部门有长期的教研和督导机制，培养优秀双语师资，学前双语教师的培养也应纳入这个机制之内。
3.根据实际社会文化和语言环境，完善无本族文字少数民族聚居区的双语文教材建设，开发与主流教育相接轨的双语文教材，而不是简单地应用人教版学科教材的翻译本或直接应用汉语教材。双语文教育贯穿整个基础教育阶段。
4.根据实际情况制订这些民族地区的督导和教师评估体系，并鼓励有双语教育经验的国内外民间机构参与双语教育，引进投资办学。

建议五
重视民办农民工子女学校教师培训，支持民间机构开展社区教育及服务，提高农民工及其子女的社会生活适应能力

一、香港乐施会的观点
重视民办农民工子女学校教师培训，提高教师的素质和教学水平，使农民工子女享受公平、优质的义务教育。
农民工子女教育问题更需要学校、家庭，社区/社会三者合力，支持民间机构针对农民工群体的特殊需求开展社区教育，提供服务，提高农民工及其子女的社会生活适应能力。

二、提出以上两个观点的理由

1. 农民工子女学校教师缺乏培训的现状及原因
目前,城市公办学校难以吸纳全部农民工子女，且农民工子女教育存在特殊的需求，因此民办农民工子女学校仍然有存在的必要性。而多数民办农民工子女学校教师的能力与水平不能适应中、小学教育改革、发展的要求，教师培训工作亟待加强。
1.1 民办农民工子女学校教师薪酬待遇低，教学任务重，培训机会缺失，与公办学校教师相比差距较大。
据了解，公立学校的教师（以北京海淀区为例）每个学期约有12—15次进修，内容为同步教材分析、教学教法建议，另有两次到先进学校听研究课。而农民工子女学校的教师薪酬待遇很低，无教师资格及教学经验的人占多数，教师普遍不了解《新课程标准》，教学任务繁重，种种原因导致教师流动性大，而接受必要的培训更是很难，因此教学质量令人堪忧。
1.2 不少民办农民工子女学校（如2008年海淀区有15所农民工子女学校未经批准办学）不具有办学的资格；教育行政部门无法将他们列入正规的教师培训计划。已经批准的少数农民工子女学校虽纳入了教育行政部门的教师培训计划，但因使用的教材与城市学校不同，仍然没有实际参加教师进修。
1.3 农民工子女学校为了生存,重生源、重经济效益，因此难以为教师创造培训机会与条件，同时教育行政部门对农民工子女学校的管理限于办学资格的审批，检查学校是否存在安全问题，尚未顾及到教师培训问题。
乐施会于2007年起支持北京市海淀区老教育工作者协会对北京海淀区的十七所农民工子女学校教师进行培训，提高了教师的课堂教学水平。
乐施会在贵阳通过合作伙伴组织协调公办学校老师以志愿者身份和农民工子女学校老师一起探讨如何上好一节课，假期对农民工子女学校教师培训新课程相关内容，提升教师的教学能力。
2. 民间机构在农民工聚居社区开展社区教育的必要性与优势
2.1进城农民工及子女越来越多，教育需求难以满足，特别是家庭教育跟不上。随着人口流动的加快，流动人口由最初的单身外出更多的变为举家迁徙。由于居住地点的不固定使他们在传统正规教育框架内难于接受教育。与农民工自身息息相关的子女教育、家庭关系、健康/疾病防治、社会交往等重要知识和信息难以获得，农民工群体缺乏接受继续教育的机会和途径。
目前，各大中城市对于流动人口教育的开展，从整体上看，处于自发、分散状态，重点是“普及法律知识，防范犯罪”，而并没有考虑流动人口的特点和需求提供相应的教育服务，远远滞后于实际的需求。
特别是农民工在对子女的家庭教育存在很多问题：第一，家长文化水平和自身素质总体偏低；第二，家长天天忙于生计，用于家庭教育的时间不足，家庭教育时间明显低于普通家庭；第三，家庭教育期望两极分化，一种是期望过高，希望孩子给自己“争口气”、出人投地；另一种是期望过低，对孩子的教育并不抱太大希望；第四，家庭教育观念落后，教育方法简单粗暴，家庭教育存在着较大的随意性和盲目性；第五，家长认为教育学校的事情，对家庭教育重视不够……。同时，对农民工子女家庭教育的研究也是比较少的，针对农民工子女家庭教育的可行性和操作性的建议更是少之又少。
2.2 二代农民工子女的成长教育刻不容缓。作为城市将来的准居民，对于如何提高农民工子女的社会适应与融合问题，学校、社区都难以单方面解决。
对于进城农民工的第二代子女来说，他们的生活轨迹与父辈不同，他们生在城市，长在城市，一项研究表明（中国青少年研究中心“进城农民子女的城市生活适应性”课题）约有63%的孩子表示“如果条件允许，愿意一直生活在北京”。很多农民工子女存在与父母的沟通问题，不适应性学校生活，与老师、同学在交往中发生冲突，以及认为自己既不是农村人也不是城市人的身份归属感问题。因此，长大的第二代面临的社会适应与融合问题需要探索解决。
2.3 民间机构可以扎根社区，了解农民工及子女的实际需求。很多民间组织可以吸引到很多社会资源及志愿者，有创新意识。
目前有很多民间机构扎根在社区为农民工及其子女提供教育服务。越来越多的机构从开始的关注农民工子女，逐渐进入了社区教育的领域。因为儿童的成长受家庭及社区环境影响极大，家长及教师的教育方法、期望都深深影响着农民工子女的价值观。因此，一些民间机构开始在自己所服务的社区里搭建平台，与家长、教师、社区加强沟通与联系，把家庭教育、学校教育、社区教育三者结合在一起。同时，很多民间组织可以吸引到一些希望提供帮助的社会资源和志愿者，并且具有比较好的教育理念。
乐施会于06年至09年在北京、兰州、贵阳支持了一些民间机构在流动人口聚居的社区开办了社区服务站、家长学校，为农民工家长提供家庭教育知识，城市生活信息、健康疾病防治、人际关系交往等服务；为农民工子女提供课后学习场地，开展兴趣活动、心理健康、公民教育等活动。

三、具体建议
1. 建议教育行政部门有步骤有计划，采取灵活方式，逐步解决民办农民工子女学校教师培训问题。
内容如下：
1.1先将已批准办学的打工子弟学校的教师纳入教师进修规划，针对其使用的教材，专门制定教师进修计划，实施培训；研究适合农民工子女学校特点的教师培训方案、教学评价标准。
农民工子女学校的教育与公办学校相比，有自己独具的特点，如：生源不同、教材不同、教学条件不同、升学考试的地区和要求不同等等。如果用培训公办学校教师的方法培训农民工子女学校教师，不能达到预期目的。建议在培训农民工子女教师的同时，加强教研，研究出适合农民工子女学校特点的教师培训方案、以及教学评价标准。
1.2 请专业的教育培训机构或其他民办教育机构对未批准的农民工子女学校开展教师培训，并加强监督指导，地方财政酌情给予补贴。
1.3 农民工子女学校教师培训的重点：新课程标准、教学基本功、班主任工作。目前农民工子女学校教师普遍不了解新课程标准及其教学理念的状况，急需通过培训加以改变。农民工子女学校学生多，正在成长期，进城上学后遇到很多新情况、新问题，需要有人引领，而学校班主任工作薄弱，不能满足需要，急需指导。

2. 建议地方政府及教育部门重视流动人口聚居区的社区教育工作，鼓励并支持当地的民间机构为农民工及子女提供教育服务，提高农民工及子女的社会生活适应能力。
内容如下：
2.1 鼓励民间机构开办社区服务站或家长学校，为农民工家长提供家庭教育，法律，健康/疾病防治、社会交往等知识和信息服务，使农民工家长获得继续教育的机会和途径。。
2.2 通过民间机构为农民工子女提供课余学习场地，进行兴趣教育、心理健康教育及公民教育活动，提高农民工子女的综合素质和社会生活适应能力。
2.3 培训社区教育相关人才，为民间机构提供一定的空间和支持，政府起到监管的作用。

香港乐施会中国部教育团队
2009-5-4-20
联系人：
冯瑞安，项目经理，[e-mail], 0851-5832408
杨兰，项目官员，[e-mail], 0851-5832408

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