心理学－受导者和督导者起作用的因素.doc

受导者和督导者起作用的因素
这是我们详细讨论督导关系两章中的第二章。在第六章，我们注意到研究督导关系就类似于通过望远镜来研究森林。通过这个比喻，反过来我们组织第六章研究望远镜的两个“焦距”：督导的三成份和两成份。在本章中，我们继续使用这个比喻的望远镜，这次重新聚焦来研究受导者和督导者的个体因素对督导关系的质量和效率的作用。
第五章和本章具有很多相似之处，因为都强调个体差异和受导者和督导者的因素。的确，那章中所讨论到的变量影响督导关系。虽然第五章强调的是受导者间以及督导者的差异，但是，本章中我们所关心的是影响两维关系本质和质量的更具有动态的过程。
本章包括两个部分。第一个部分关注与受导者有关的特定因素。第二个部分关注与督导者有关的特定因素。因为本书的目的是要提升督导者的工作，所以我们在两个部分中都会讨论到对督导者的建议。本章中所涉及到的受导者和督导者的因素绘于图7.1中。

关系中的受导者
依恋方式、羞耻、焦虑、竞争需要和移情等有关受导者的问题都会影响到受导者-督导者关系的效率和质量。虽然受导者-督导者关系如图7.1所表示的那样，但是我们把讨论的受导者变量限定（anchoring）在阻抗（resistance）的概念上。这样做似乎我们把注意力只放在了两者关系的消极方面。但是实际上，我们是把受导者行为放到一个连续体上来理解的，这个连续体是从完全阻抗的一端到理想关系的一端，在这个连续体上受导者的感受和行为完全体现出来。
受导者阻抗
心理治疗中来访者阻抗（client resistance）的概念源自精神分析，但是现在具有更广泛的应用。实际上，最近一期的临床心理学杂志：实践中的心理治疗会议专辑（Journal of Clinical Psychology: In Session: Psychotherapy in Practice）(2002年二月)编撰了一系列文章，这些文章对来访者阻抗提出了许多不同的理论观点。Beutler，Moleiro和Talebi（2002a）对这些文章做出了一个整合的反应，在文章的开篇写到：

这些观察都与治疗中的阻抗有关。虽然出于一种教育而不是治疗的目的，但是他们已经把它应用于督导中。无论督导者是否有意使用阻抗这个概念，我们这里将要讨论这种现象。例如，McColley和Baker(1982)发现，他们所观察到的大部分初级督导者确认自己的主要困难在于不知道如何有效干预受训者的阻抗。
Liddle(1986)认为应当把受导者的阻抗理解为他们在面对威胁时所采用的一种自我保护行为。这种观念可以用来解释许多甚至绝大部分受导者阻抗的实例。但是受导者阻抗也可能来自其他方面，这包括受导者区别于督导者的个性化需要（例如，发展问题），督导者-受导者的冲突，和关于任务与目标的分歧。
在更进一步的讨论之前，我们想要声明，我们是忐忑地介绍有关受导者阻抗的讨论。特别是，我们认识到阻抗的言语如何容易导致归罪于受导者。在概念水平上，这种归罪是一种误解，因为阻抗可以有很多来源，并且当受导者知觉到危险时阻抗通常是一种有益的反应。在操作水平上这也是一个误解，因为阻抗将导致督导者愤怒甚至激愤，而这又将达不到预期的目标。此外，从督导者本身行为的人际结果中免除督导者的责任也是不恰当的（参看，Beutler等，2002b）。因此，我们希望在阅读本章中的材料时，大家应当理解，所讨论的受导者阻抗应当受到质疑，而且我们根本不应当归罪于任何人。
受导者阻抗的表现
阻抗（resistance）这个术语暗含着受导者阻抗某些东西。但是受导者阻抗的目的和方式却千差万别。下面我们所讨论的阻抗四种类型的划分并不是十分准确并且有相互重叠的地方，但是可以给出受导者阻抗的一个大致的范围。
受导者能够：
1．阻抗督导者的影响。（例如，不真实地表露他或她的行为和经历；偏离一个特定的讨论主题或有关他或她行为某些方面的焦点；通过关注督导者的经历作为权利斗争）。
2．阻抗督导经历本身。（这可能很难与上面所谈到的进行区分。）这可以通过Epstein的注释为例来说明，“我对这个假设的操作定义为，持续的消极行为，例如迟到或缺席，是通过对督导者消极反应所体现出来的阻抗。”
3．不服从与督导过程有关的任务。常举的例子就是受导者使用录音或录像设备。虽然我们后面会讨论到Ellis，Krengel和Beck(2002)近期研究的其他发现，但我们仍发现录音（像）会提高受导者的焦虑水平。因此他们经常会抵制这样做，有时候是外显的，有时候通过一些间接的方式来表现，例如把他们的恐惧投射到来访者身上，（“这将使来访者非常不安，因此终止治疗”）或通过遗忘携带设备或磁带来表现。
4．不服从相互达成的与来访者有关的计划。这将适用于，尤其是特定干预的执行中。

诱发受导者阻抗的环境
许多因素影响受导者的阻抗。我们在下面的材料中所要讨论的都与人际过程有关。在之后我们将讨论受导者的特性。
受导者信任（supervisee trust）这里有句格言“信任即效率”（trust is efficient）。这就是在人际关系中，信任就意味着放松警惕，而警惕本身既消耗能量又消耗时间。通常情况下，受导者对督导者的信任水平越高，越不需要表现在阻抗情况下才使用的自我保护行为，并且受导者阻抗也就越小，督导关系也就越有效。
当来访者（或受导者）能够相信他或她具有专业的行为举止，并且不是利用这种关系来满足他或她自己需要的时候，就会对咨询者（这里指督导者）产生Strong(1968)所认为的可信赖感。这就营造了一种安全的氛围。
信任的一个特征就是它通常存在于某种程度上：它不是全或无的现象。信任的另一个特征是它是经过多种交互作用的过程和多种人际风险才获取；它并不是简单的一蹴而就的东西。因此，单一的督导者干预或技术不会赢得受导者的信任。信任只是督导者工作必须达到和维持的众多目标之一。
平行过程所传递的来访者问题（Client Issues Transmitted by Parallel Processes）。Ekstein和Wallerstein(1972)是最早讨论受导者阻抗的研究者之一。他们注意到受导者阻抗可由平行过程而产生，因此受导者阻抗行为是来访者态度和行为的真实反映，正如我们在第六章中所讨论的。
任务与目标的分歧（Disagreement about Tasks and Goals）。当受导者与督导者的任务与目标产生分歧时，受导者很有可能产生阻抗。在这种情况下阻抗可以看作关系的破裂，并且可以按照我们第六章所讨论的那样来处理。
督导者的趋向（Supervisor Directiveness）Proctor 和Inskipp(1988)在必须（must）和能够(can)的督导干预之间作了有益的区分。必须的干预是指督导采用这样的情景，督导者为了来访者的利益和其他的原因，确保受导者要采取某些特定的措施时，督导者应用的干预。而能够的干预是指受导者能够选择是否和何时他或她可以采用特定的措施。
必须的干预更可能引起阻抗。在这种情况下尤为明显，当受导者不理解或不同意干预的基本原理时，进而认为督导者的干预是独断的指导。Brehm和Brehm(1981)讨论了反作用的概念，当人们知觉到他们选择的自由度和/或约束的行为就会展现相反的一面。人们表白的越少（包括受导者），他们越表现出相反的行为。这个概念在理解那些被人们误解或知觉为独断的必须的干预如何引发阻抗中十分有用。
受导者特质的反作用(Supervisee Trait Reactance)Brehm和Brehm(1981)把反作用概念化为一种特定的情景。然而，后来Dowd(1989)和其他的研究者把反作用概念化为每个人表现程度不同的一种特质。高反作用的人对于失去自由是高度敏感的，尤其对权威人物的出现非常警觉。
发展水平(Developmental Level) 各种发展模型表明，根据受导者的发展水平，他们在阻抗水平上也表现出差异(Ronnestad & Skovholt,1993;Stoltenberg, McNeill, & Delworth,1998)。就象一个青少年需要开始个性化的阶段，在特定发展水平的受导者将开始坚持他们自己的权利。

干预(Interventions) 我们在本章中通篇讨论的各种干预在说明受导者阻抗这个问题上十分有用。然而，我们在这里有选择的强调其中的一部分。
督导焦点(Supervision Focus) 督导焦点能够影响受导者感受到的攻击，反过来这又会引发受导者的阻抗。详细的说，当督导焦点是关于来访者（也就是个案概念化问题），而不是受导者的做人或行为时，攻击是最小的。因此，个案概念化(case conceptualization)应当给于更大的强调，对于督导者知觉到那些感到收到攻击的受导者。
下面，Epstein(2001)对督导者方式说的好：
无论何时，我同意使用Spotznitz(1969)所界定的“客体定向的问题(object-oriented questions)”，而不是“自我定向的问题(ego-oriented questions)”。这些问题把督导者的注意指向其他人的缺点、自己或者指向来访者，而不是他自身的缺点。这种技术好像更进一步外化受导者对于督导失败或治疗环境失败的作用的倾向。实际上却产生相反的效果。课题定向的问题可以建立一种氛围（atmosphere），在这个氛围中，受导者可以自由的联系并能够直接面对面的交流对督导和患者的感受，同时具有最小的危险感（P.298）。
督导者的方式(supervisor style) 受导者能够感受到控制他或她阻抗的程度将会变得最小。这对于那些具有高反作用的受导者尤其如此。Beutler等(2002b)注意到使用可用的量表来评价来访者的反作用，然后相应的调整趋向水平对于那些临床医学家是十分有用的。这也就是，来访者的反作用越大，临床医学家的趋向和权威也就越小。事实上，对于那些具有高反作用的来访者，临床医学家可能会考虑使用基于挑衅的荒谬技术(defiance_based paradoxical techniques)。
虽然受导者不愿意展示来访者反作用的范围，但是他们在反作用的水平上存在差别。因此，这些指导方法也可以合理的应用于督导。对于督导的多种方式和作用(Bernard,1997)，咨询者的作用可能最小程度的减少对受导者并能最大化受导者的控制感。IPR(Kagan &Kagen,1997)是一种在方式几乎完全是咨询并因此是有用的技术。
受导者的反传递(supervisee countertransference) Epstein(2002)注意到在某些情况下，督导中看似的阻抗实际上存在与其他的方面。例如，如执行来访者同意的干预措施的失败来源于对来访者强烈的反传递。在这种情况下，督导者的干预就是一种帮助受导者识别和表达这些可能反应的方法。
对受导者阻抗的总结评价(Summary comments about supervisee resistance)
受导者的阻抗可以看作，当他或他觉察导督导这辆车行驶的过快，驶入错误的方向或行驶在颠簸的路上的时候，受导者使用刹车。在大部分的情况下，阻抗就象轻踩刹车。但是在有些情况下，受导者会象征性的“急刹车” (lock-‘em-up)。对于有效的督导者，她或他需要创建一种气氛，这种气氛能够使受导者最小感受到踩刹车的需要。她或他最好能够警觉阻抗情景的出现并能做出有关最优反应的决策。通常最好的督导就是出现最小阻抗的督导。
Patton，Kivlighan和Multon(1997)报告了咨询中的一种督导模式，起初来访者表现出一种低的阻抗水平，然后达到高的阻抗水平，最后又以低的阻抗水平结束。现在还不清楚如何应用于督导。然而这有助于督导过程的研究者来验证有关可能的模式。
在本章中有关督导的剩余部分，我们将讨论影响阻抗以及二元关系(dyad relationship)质量的特定因素。我们将对依恋的讨论开始，然后是羞耻，焦虑，竞争需要，最后是传递。

受导者的依恋
Baumeister和Leary(1995)从文献回顾中得出结论，有关的证据明显显示出，“从属的需要是一种强有力的，基本的并且是具有强烈弥散性的动机”(p.497)，并且维持依恋的困难与各种个人问题有关。简而言之，人们是通过“坚实的联系”(hard wired)来形成关系的。
依恋理论认为个体表达他或她从属的需要有多种方式。依恋理论的主要提出者Bowlby(1977)认为，“简要地指出，依恋行为被看作一个人获得或继续接近其他与众不同和更优秀的个体行为模式，这些人通常被看作强者和/或智者”（p.203）
Waikins(1995c;Pistole&Watkins,1995)指出督导是一个依恋过程，它包括一种情感纽带的发展和最终解除。这种督导关系与父母与孩子的关系、成人与成人之间的关系相似。Watkins因此指出依恋理论有助于对督导者与受到者关系的理解。
Bowlby(1977,1978)描述了两种主要的病态依恋模式或风格。一个是焦虑性依恋（anxious attachment）；另一个是强迫自立（compulsive self-reliance）。第三个是强迫关怀(compulsive caregiving)，这是由第二个演化而来的。Bowlby认为个人方式（也就是，她或他接近和维持关系的方式）通过儿时来习得的，并建立在与父母和其他监护者交往的经验上。然后这种与重要人物关系的方式将持续一生，而不管这种方式但前的实用性。它具有跨人物和情景的持久性。
具有焦虑型依恋方式的受导者可能时非常以来的，甚至时常“缠着”(clingy)督导者来寻求帮助，希望成为督导者宠爱的对象，而且抱怨督导者没有以互惠的方式满足她或他的需要。强迫关怀式的受导者很可能“拯救”（rescue）来访者，可以减弱他们的关注和问题（通常以让他们设法解决并发现解决问题的办法）；在受导者是督导者帮助和支持的接受者这样的背景下，受导者很可能感觉不适甚至焦虑。而且强迫性自信的受导者还可能拒绝、抵制甚至怨恨督导者试图的帮助。
Watkins(1995c)建议当督导者遇到一个具有病态依恋类型的受导者时，他们将会感到被某些最初不理解的东西所吸引。也就是，他们可能会关注他们的所作所为如何诱发受导者的反应，想知道他们的能力，并且感到被激怒。Watkin认为，相对来说，很少有受导者真正满足三个病理型依恋类型中的一个标准，因此心理治疗可以作为一个适当的干预方法。
Watkin（1995c）注意到虽然许多受导者可能表现出三种模式中这样或那样的特点，但绝大部分是具有安全型的依恋方式，这样督导能够以满意的方式进行。然而，对于督导者是很有用处的，记住这些行为方式并作为概念化他们和受导者之间发生的问题纽带的方法。
我们意识到把受导者依恋作为督导联系的预测变量的研究还没有。虽然Foster（2002）发现，与那些自我评价与督导者之间具有安全依恋的受导者相比，那些具有恐惧或过分关注（preoccupied）的依恋的受导者对他们的工作并不感兴趣，使用自我参照的知觉来理解来访者的能力欠佳，并且也不能较好的提高整体的发展水平。然而当督导者(而不是受导者)评价受导者的依恋方式和受导者的发展水平时，并不能得到这些关系。这导致Foster得出结论，督导者和受导者对受导者的依恋方式及其与受导者发展水平的关系有不同的知觉。

受导者的羞耻在督导中的作用（The role of Supervisee Shame in Supervision）
虽然很多人都有明显的羞耻倾向（例如自恋者；Miller,1996），但是这是我们都经历过的一种情绪体验。此外，由于羞耻的评价成份和受导者暴露自我和工作的要求，它是在督导中需要引发受导者的一种情绪。因此，正如Hahn(2002)所指出的，只有很少的研究中（例如，Alonso & Rutan,1988；Ladmilla, 1997）涉及到了督导中受导者羞耻的作用。由于对受导者和督导关系存在潜在不利作用，因此受导者羞耻应当得到比目前更多的注意。
羞耻、尴尬和内疚都是一种自我意识情绪。三者中，内疚和羞耻时两个最容易混淆的概念。Lewis(1971)在这两个概念之间作了广为接受的区分：这就是，在羞耻中，评价的中心是自我（例如，我有缺点），而在内疚中，评价的中心是个人所从事的活动（例如，我做了错事）。
Tangney，Wagner，Fletcher和Gramzow(1992)指出，“在内疚中，评价的行为稍不同于自我。这是对所做的“错事”（bad thing）的悔恨和后悔以及一种紧张感，这种紧张感通常能激发弥补行为¼¼。内疚激发一种补救、忏悔、道歉，或者赔偿的远望，而羞耻激发一种隐藏的愿望—沉落地下并消失”（pp.669-670）。
羞耻要求体验羞耻的人具有一种自我的基本观念，并参与一种自我评价的形式（Lewis,2000）。此外，羞耻还具有对督导来说十分重要的其他的两个属性。一个就是它包括一种暴露或被暴露感。另一个就是，对于羞耻的产生，在个人和“观察的他人”（observing other）之间必须存在某种水平的联结（Retzinger,1998）。
Gilber(1998)认为对羞耻的反应可以非为两个基本的类型：顺从和攻击。从Nathanson(1992)督导中有关羞耻的讨论中，Hahn(2002)确定了四种受导者对羞耻的反应。前两个满足Gilber的被动分类。后两个是攻击性类别。这里表述如下：

退缩（withdrawal） 退缩是对羞耻的瞬间反应（例如，转身，转移视线）。但是，基于羞耻反应的强度和弥散程度的不同，受导者在不同的时间段上表现的退缩为健忘、迟到，甚至采用被动的、无知的与督导者的交往方式。
避免（avoidance）虽然退缩是一种比较被动的“减少羞耻的方式，避免反应相对是以中防止暴露和谴责的主动努力”（Hahn,2002,p.276）。在多种避免策略中，受导者可能使用的是转移督导者对错误和失败的注意，和鼓励督导者本人提供对于特定案例的观察和智慧（相对于暴露自己的知识、感受或技能）。
攻击他人（attach on others） 这种外化行为的强度可以从对督导者的适度的轻视和贬低（Yerushalmi,1999）变化到明显的敌意的批评。作为对羞耻的反应，其发生很可能是由于贬值感或被督导者某种程度的贬低所引发。（这种感受建立在督导者的实际行为上或督导者没有意识到的受导者某些没有满足的期望）。
攻击自我（attach on self）这种内化的行为“也发生在一个连续体上，并且表现为从连续体的防御一端到过度的自我批评的一端。”（Hahn,2001）。Hahn认识到，这种防御的方式可以作为一种“优先攻击”（preemptive strike）方式。通过对自我的批评，督导者与所做的产生了偏差。这个策略的主要动机通常是受导者维持与督导者的感情联系。

督导者的反应（supervisor response）在探讨受导者羞耻中督导者的作用可以合并成两种类型。首先是建立一个能尽量减少诱发羞耻的环境。达到这个要求并没有一个单一的方法。在其他的方法中，包括督导者创造一种信任和尊敬的氛围，采用某种方式，并提供能最小诱发羞耻的反馈（例如，参看 Clainborn，Goodyear和Horner2002，心理治疗中的反馈综述）。
督导者的第二个作用是能够识别出受导者正在或经历过羞耻情绪的信号。对于第二个作用，能够意识到受导者羞耻反应的四种主要反应能够给督导者提供一个引导其反应的概念工具。
Alonso和Rutan（1988）为督导提出了一些建议，这些建立能够使受导者检验“她或他由于太恐惧而不敢承认的私下失败（secret failures）”(p.580)。这些建议一种是，通过督导者提供一致的支持和鼓励，来促进受导者的尊严感和安全感。另外的建议是，在督导过程中，督导者冒险采取揭露受导者的尴尬局面。
Bridges（1999）认为应当创建一种“无羞耻的学习环境”。她认为这个环境具有很多成份。其中一个就是“对受训者的羞耻、无能为力、以及对自我意识的标准化，这种自我意识包括无知、作为一名受训者和痛苦感受¼以次来帮助创建一种人及环境，在这个环境中自我暴露，冒险和临床的好奇都有可能出现。”（p.220）。如果有人想完成这个标准化，她建议督导者应该愿意分享她或他自己的“失误、临床中的丢脸情景，以及反传递支配中的例子，以及如何理解和管理这些两难选者。”（p.220）
Hemlick（1998）在她的博士论文中编制了一个测量受导者羞耻的测量工具。也许结合这个和其他的测量工具，就有可能对督导中羞耻的作用有更多的了解。然后也能够对督导者的作用也有更多的了解。

受导者的焦虑（Supervisee Anxiety）
受导者在两个方面经历焦虑：与来访者的工作和与督导者的工作。对于后一个方面，可能存在很多的焦虑源，其中最明显的一个就是不明确型—关于期望和角色及其评价的标准和程序。此外，焦虑还与期望水平有关，这对于初学者更容易表现出来（Chapin & Ellis,2002）。
在Skovholt和Ronnestad（1992a，1992b）对于治疗者毕生发展的定性研究中，有个引人注目的结果就是研究生所经历到的强烈的焦虑。但有趣的是，他们所产生的焦虑更多的来自来年长的参与者，而他们往往追溯到他们研究生实际的经历，而不是来自研究生学生的调查者。
虽然焦虑是受导者生活中的一个实事，但是并没有一个简单或统一的方法来表述它的特点。这是因为受导者的焦虑可以来自很多方面，并且受到很多因素的调节，例如受导者的成熟、经验水平、人格及其和来访者和督导者的关系。在下面的材料中，我们将按顺序讨论：（1）受导者焦虑的影响，（2）焦虑源和（3）督导者可能的反应。
焦虑对受导者的影响（Effects of Anxiety on the Supervisee） 通常情况下，可以想到受导者焦虑三个方面的影响（或者是对现实存在的反应或者是在焦虑发生之前采取的有意图的行为）：（1）受导者的学习能力，（2）她或他如何展示已有的技能，和（3）她或他对督导者的反应方式。这些关系描述在图7.2中。前两个并不一定与阻抗问题有关，但是它是引导本章内容展开的主要概念，并且是很重要的和值得注意的。
受导者的学习（supervisee learning） 虽然所有的学习过程都以观察开始，但是一个人观察能力在高焦虑状态下会降低（Dombeck & Brody,1995）。因此，受导者的焦虑成为干扰他从督导中受益的一个因素。
虽然这样，但这并不意味着受导者的焦虑是可以避免的东西。作为个咨询者或治疗者，我们知道我们花费大量的时间冒失的采取措施以降低来访者的焦虑是没有帮助的。同样的原理也是用于对受导者焦虑的反应。Rioch（Rioch, Coulter, & Weimberger,1976）作为其中的一员，观察到这个现象：在一定范围内，咨询者允许来访者的焦虑程度越高，他们所学的东西也就越多。部分意义上讲，因为允许与焦虑“并存”能有益于识别问题领域，或者是来访者表现的或者是受导者自己个人的历史和反应的特点。
受导者的作业（Supervisee Performance） 受导者的作业关注于受导者实际上所学的内容。当在焦虑的背景中讨论这个问题，可能与受导者的学习过程有很大的重叠。但是，这里有足够的差异使我们能够对它们做出明确的区分。
Friedlander，Keller，Peca-Baher和Olk（1986）发现受训者的作业与他们的焦虑水平呈相反的关系。虽然这样，但这并不意味着一定要使受导者的焦虑降到最低。但是对于焦虑存在一些概念和实证的问题（例如，Matthews，Davies&Lee，1990；Neiss 1988），图7.3描绘的是Yerkes和Dodson（1908）的倒U型曲线，给我们提供了思考焦虑的一种有用的方式。这是心理学研究中最著名的假设之一：焦虑是一种唤醒状态，适当程度的焦虑，可以激发的个并促进作业成绩。但是，当个体经历焦虑太低或太高时，作业成绩都会降低：焦虑过低，个体缺乏完成作业的足够动机；焦虑过高，个体将削弱自己的动机。
如果受导者经历适当水平的焦虑，从逻辑上讲督导者同时具有以下目的：（1）帮助受导者避免参与焦虑避免行为。（2）帮助受导者把焦虑水平限制在一定范围内，以至于可以有助于作业的完成。例如，Kell和Burow（1970）认为他们的工作“不但促进……与学习的重要性相联系的焦虑意识，而且影响和帮助控制焦虑经验”（p.184）。
影响受导者焦虑以至于作业的一个因素是这样的一个事实，受导者的工作被观察和评价。为了理解对作业影响，我们可以转向社会期望理论，这个理论“关注当个体作业在他人在场与个人独自完成的情况下，个体作业的变化”（Aiello&Douthitt，2001，p.163）。虽然这个理论以有100年的历史，Aiello和Douthitt 认为Zajonc（1965）对该理论的发展形成当今的观点。
Zajonc对优势反应（个体最容易进行的作业）和非优势反应（个体全部技能的一部分，但是较少可能机会使用的技能）进行了区分。他认为，唤醒的增加将促进优势反应作业，但是抑制非优势反应的作业。
运动是个很好说明这种效应的领域。奥林匹克运动员通过几千个小时的训练来对有关的特定技能进行过度学习。在竞争和检阅的条件，可以提高作业成绩并能够维持在打破纪录的水平。相反，在受到观察的条件下，正在学习掌握技能的人更容易“受到束缚”（clutching）。
受导者就象这些初学的运动员，因为他们仍在形成那些还未形成自动化的技能（Bargh&Chartrand，1999）。当受到督导者观察或监控时，他们的作业成绩很容易降低。也就是说，他们很容易被“束缚”（clutching）。
虽然，这个模型在其他的领域中也发现同样的结果，但是把它应用到督导领域中受到Ellis及其同时研究结果的怀疑。从Chapin和Ellis（2002），Ellis等（2002）和其他几个工具发展的研究中，Eills（个人交流，2002年10月15日）认为受导者的焦虑的作用在督导文献中可能被过分夸大。他宣称“既是在有关高焦虑督导或训练情景中，似乎才有不到10%的中等焦虑的报告”（例如在第一盘录像带有关前实习课中督导的回顾）。因此好像需要进行跟更多的研究。同时，在观察时，督导者可以注意到可能的对受导者的影响也是由帮助的。
受导者与督导者交互作用（Supervisee Interactions with Supervisor）受导者的焦虑会以各种方式来影响督导者-受导者的交互作用。其中最明显的影响就是督导中受导者所揭示的内容（例如，可参看Ladany，Hill，Corbelt&Nutt，1996）。Ronnestad和Skovholt(1993)注意到“焦虑的学生在督导中倾向于只讨论那些表现进步的来访者，选择那些起到良好效果的主题，或者选者能够完全控制学生学习内容的资料方式。”（p.398）。因此他们建议，在开始阶段，督导者可以允许学生选者甚至歪曲资料直到他们的焦虑消失。
管理督导者印象的愿望部分受到受导者焦虑和某种情感交互影响的激发。我们都十分关注他人如何看待我们（例如，Schlenker & Leary，1982）。也就是，我们想传递某种印象，但是我们又担心我们怎样能做的更好。然而，受导者不仅要处理好“普通的”（ordinary）关注，即如何创造出一个社会期望的印象，而且处理好额外的关注，也就是创建来自受导者满意评价的印象。
社会心理学家讨论了许多种有关印象管理或策略的自我呈现（impression management，strategic self-presentation）的应对策略。这就是人们试图精心的呈现自己的形象。这可能就象我们坐在剧院里的角度，并且把任何人的社会行为看作给他人产生良好效果的表演。
个人印象管理的动机受很多因素的影响（Leary&Kowalski，1990）。一个因素是个人特定目标的重要性（例如，受导者很可能希望这样的一种印象，即具有督导者认为从事有效的心理健康职业所必需的特点和技能）。另一个动机就是以某些方式来评价的环境，这种条件可以完全应用到受导者身上。例如，Leary和Kowalski引用相关的研究，表明个体更可能在老师和雇主而不是朋友前进行印象管理。
另一个进行印象感力的动机是个体希望解决她或他期望的形象和当前形象之间的不一性。个体在他们的社会形象（image）受到损害后，采用印象管理策略来获得尊敬和羡慕。例如，当个体认为在一项重要任务中失败后，他们倾向采取自我提升(self-enhancing)的方式来修补自己的形象（Schlenker，1980）。如果他们接到工作的负面评价后，也可能变更加对任务作业的自我提升。
虽然在印象管理和督导的概念之间存在显著的相关，目前只有少数的研究直接探讨受导者自我呈现（self-presentation）动机和印象构建策略（Friedlander & Schwartz，1985；Ward Friedlander，Schoen&Klein，1985）。然而，注意到，很多督导研究还没有作为印象管理中的一个部分，但是它们实际上已经暗含了有关的行为模型。Ladany等（1996）对受导者的选择并不被督导者所知的研究在这一点上是个很好的例子。总之，对督导者可能把“防御性的”或甚至“控制性的”行为标识为印象管理可以督导者的打开新的反应可能性。
印象管理就是受导者对焦虑的反应。一个补充的策略就是参与心理游戏，这种心理游戏是由Berne（1964）最早提出，并由Kadushin（1968）扩展到督导领域。
虽然McWilliams（1994）并不是使用这种结构，下面描述了这种心理游戏类型：“那些在训练中以大量的自我批评的方式进行督导的治疗者经常使用受虐狂式的策略来掩盖观点：如果我的督导者认为我对来访者犯了一个极大的错误，我已经表现出我意识到了这点，并已受到了足够的惩罚；如果不是这样，我会打消疑虑并免除责备。（p.263）
如果督导者以同情的方式来对这样的“行为”（invitation）进行反应，那么可以减少对他们的批评，这似乎解释了一个经典的人际游戏（一个可以再度到中经常看到的游戏）。这个有些肯可以理解为一些类活动，这些活动在某种程度上具有某种风格并来自于参与者所采用的相互联系或补充的角色。这假设每个参与者在某种意识程度上理解和接受这些角色。一个人就可以开始一个特定的游戏，但是它通常要求参与的双方共同进行这个游戏。
虽然游戏的概念非常有用，但它很容易被理解为带有贬意的意味，（在观察中，某人是“堕落的”（gamy））。虽然我们在这进行介绍，但如果相对了解的更多我们推荐阅读Kadusihn（1968）和Bauman（1972）有关的内容。

督导者对受导者焦虑的管理（Supervisor management of Supervisee Anxiety）
在某种程度上，受导者的焦虑是最小时，受导者的阻抗行为也是最小的。因此，考虑一些督导者使用减小受导者焦虑的策略时非常有用的。
优化督导者挑战和支持的水平（optimizing levels of supervisor challenge versus support）所有的受导者都以期望的方式来接近督导因此不可避免的存在某种程度的焦虑。然而，积极的督导经验是，受导者的焦虑没有达到阻碍督导工作的水平。这是因为督导者能够同时是支持性和鼓励性的，这似乎同意Blocher（1983）认为的有效的督导要求在支持（包括结构）和挑战（也反映在Worthingon和Roehlke1979年的研究结果中，他们对督导行为的因素分析产生两个因素，他们命名为支持和评价，这被认为是一种挑战的形式。）之间达到平衡的阐述是一致的。
过多的支持可能剥夺了受导者尝试新行为的主动性和机会。同样的，督导者挑战的水平也需要优化：过少的话，受导者就没有外部动力来尝试新的行为，过多，受导者可能会受到约束和无能为力。
我们认识这种对支持和挑战的提法是抽象的而不是具体的。然而，我们希望这将为我们指导督导者思考对受导者的交互作用和干预方式提供有用的概念框架。
督导结构（Supervision Structure）理论（例如，Stoltenberg & Delworth，1987）和研究（例如，Tracey，Ellickson & Sherry，1989）表明在高焦虑的条件下（例如，当咨询背景激发焦虑，当来访者处在“危急关头”，当受训者相对没有经验时），受训者期望得到更多的结构。Freeman（1993）观察到督导者通过提供结构可以降低受训者的焦虑，并她和其他的研究者（例如，Friedlander&Ward，1984；Sansbury，1982；Usher&Borders，1993）建议，对没有经验的咨询者提供结构比高级咨询者更重要。
受导者的经验水平调节他们知觉所需要的结构的数量。也就是，初级的受导者比高级的受到者感到他们需要更多的结构（例如，Heppner&Roehkle，1984；MeNeil，Stoltenberg，&Pierce，1985；Reising&Daniels，1983；Stoltenberg，Pierce，& McNeill，1987；Tracey等1989；Wiley&Ray，1986）。但是在受导者经验的所有水平上，督导背景的模糊性是受导者焦虑的根本原因。
有趣的是，Lichtenberg，Goodyear和McCormick（2000）发现在受导者焦虑和结构（session）课程水平之间不存在关系。这种结果似乎不一致的原因也许在于操作定义结构的方式不同。Lichtenberg等是根据间断（moment to monent）的口头交互模式。而其他研究结构的大部分研究者对结构的操作定义是根据督导者的指导和对课程内容与过程的控制。这也许有助于我们在这个领域形成一个对共同使用术语的通用解释。
角色归纳（Role Induction）受导者对角色和期望的不确定性是引发焦虑的共同原因。因此，可以使用特定的手段来对他们的角色和期望进行教育，例如通过讨论和视听录像的模式。通常所指的角色归纳，就对咨询来访者显现出有效性。在最近一项对28个研究的元分析种，Monks（1996）发现，来访者的角色归纳对（1）治疗效果（2）参与率（3）辍学率具有显著的积极效果。
对于督导中的角色归纳的研究较少。然而，所有研究的结果表明具有积极效果。例如，Bahrick，Russell和Salmi（1991）把Bernard（1979）的督导模型编制成一个10分钟的录音摘要，并对19个受导者在一学期中实施几个时间点。他们发现，在受导者听完录音带后，他们报告自己具有较清晰的督导概念并更愿意对督导者解释所关注的问题。不管受导者在这个学期的任何时间去听这个录音带，都会产生这个效果。
Ellis，Chapin，Dennim和Anderson-Hanley(1996)发现，与控制组相比，他们所进行的角色归纳能够显著的降低受训者的焦虑。最近，Chapin和Ellis（2002）再次验证了角色归纳的作用。此外，他们还在多个案研究设计中发现，角色归纳讨论组（workshop）与受导者水平存在交互作用。也就是，实习学生（practicum students）在角色归纳程序后表现出焦虑的降低，而实习者（interns）在焦虑再次降低前表现出没有差异或很小的升高。

受导者感受和表现能力的需要（Supervisee’ Need to Feel and Appear Competent）
虽然能力感（felt competence）的需要在儿童发展的特定阶段十分重要，但是对我们每个人来说仍是重要的、一生的需要。能力感对受导者也同样的重要。就象儿童期一样，它的重要性根据受导者