阅读元认知策略对科学素养影响的实证研究——基于PISA2018的数据分析.pdf

2023 年第 5 期（总第 100 期）考试研究EXAMINATIONSRESEARCHNo.5，2023General No.100阅读元认知策略对科学素养影响的实证研究基于PISA2018的数据分析阳 敏 林长春摘要基于PISA2018中国四省市数据，采用多元线性回归模型和分位数回归模型，分析理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略对城乡学生科学素养的影响，探究三种不同类型的阅读元认知策略对学生科学素养影响的城乡差异及对城乡不同能力水平学生科学素养影响的差异。研究结果表明，三种阅读元认知策略指数的增加，都会对学生的科学素养产生积极影响，但理解记忆策略和信息评鉴策略对城市学生科学素养的影响更大，信息概述策略对乡镇学生科学素养的影响更大；三种策略对城乡不同能力水平学生科学素养的影响均存在显著的差异性；理解记忆策略显著缩小了家庭经济社会文化背景对25分位点及50分位点处的乡镇学生科学素养的影响，信息评鉴策略显著缩小了家庭经济社会文化背景对50分位点及70分位点处的城市学生科学素养的影响。关键词阅读元认知策略；科学素养；PISA2018中图分类号G424.74文献标识码A文章编号16731654（2023）05061011在全球化不断发展的时代，科技被视为一个国家保持国际竞争力的重要基石，培养具有科学素养的人才是科学教育的重要目的1。PISA2015将科学素养界定为“作为具有反思意识的公民，能够参与讨论与科学有关的问题，提出科学见解的能力”，主要考查学生“科学地解释现象”“评估与设计科学调查”“科学地解释数据和证据”三种核心能力2。一个具有科学素养的学生不仅能识别科学词汇、解释科学文本的含义，并将科学知识应用于现实生活3，还必须具备利用已有的知识和技能理解、评估、推断、概括文本信息等技能。学生必须对信息进行全面理解式的解码和组织4，而科学文本通常具有很高的词汇密度5，专业的术语与复杂的句子结构使得科学文本比其他形式的文本更抽象6，学生在阅读科学文本时面临着相当大的挑战7。一方面，学生在识别科学现象方面存在很大困难8；另一方面，在解释文本中的实验证据时，学生往往很难对现有数据做出准确的解释9。科学文本阅读是学生的先验知识、个人观点与文本内容之间的互动10，学生需要认识到他们对某个主题了解什么、不了解什么，以及如何弥补理解上的差异。Souvignier和Mokhlesgerami发现，学生需要使用更多针对内容的阅读策略来帮助他们提高科学阅读理解能力11。阅读中的元认知策略不仅影响阅读能力12，而且与数学和科学成绩密切相关13-14。阅读元认知策略，能够使学习者计划、调节、监控和评作者简介 阳敏，硕士研究生，重庆师范大学；林长春，教授，重庆师范大学初等教育学院。重庆，400030。61考试研究 2023年第5期（总第100期）估自己的阅读过程，帮助学习者获取、理解、记忆和应用知识15，影响学习者的学习效率、批判性思维和问题的解决，与学生自主学习能力的发展密切相关。阅读元认知策略能促进学生科学素养的发展，研究阅读元认知策略对学生科学素养的影响具有一定价值和意义。一、文献综述阅读元认知策略是读者在不同的语境下、出于不同的阅读目的、在不同的阅读策略中进行灵活选择、自我监控和自我调节的思维过程16。近年来，阅读元认知策略本对学生成绩的影响逐渐引起了研究者的关注。Artelt、Schiefele和Schneider测试了元认知知识与阅读成绩之间的关系，发现元认知知识与阅读能力之间存在中度到高度的相关性17。陆璟发现，理解与记忆策略、信息概述策略对阅读素养成绩有显著的正向作用18。张文静等进一步研究发现，理解与记忆元认知策略、信息概述元认知策略不仅能显著提高学生的阅读素养成绩，而且对阅读素养成绩的影响表现出完全相同的影响模式19。Callan和Marchant等人调查发现，阅读元认知策略与阅读、数学和科学成绩密切相关。Bilican、Safiye 和 OzenYildirim进一步指出，理解与记忆策略、信息概述策略对学生的阅读成绩有显著正向影响20。此外，陈纯槿利用分位数回归模型进行数据分析发现，理解与记忆策略、信息概述策略及信息评鉴策略对不同分位点阅读素养成绩均有显著的正向影响21。夏林立等基于PISA2018测试数据，利用分位数回归模型进行数据分析发现，理解与记忆策略、信息概述策略及信息评鉴策略对不同分位点数学成绩均有显著的正向影响22。Finneran 和 Myra 通过行动研究发现，对学生进行阅读元认知策略的指导能够促进学生对科学文本的理解23。已有的阅读元认知策略研究，主要是直接探讨阅读元认知策略对学生学业成绩的影响，少有考虑到阅读元认知策略对学生学业成绩影响的差异性。研究表明，学生科学素养成就存在着显著的城乡差异24，那么学生使用阅读元认知策略的能力是否存在城乡差异，以及阅读元认知策略对城乡学生科学素养的影响是否也存在差异？这值得进一步分析。为了深入分析阅读元认知策略对学生科学素养的影响，本研究主要探讨以下三个问题：第一，分析城乡学生阅读元认知策略、科学素养的差异性；第二，分析阅读元认知策略对城乡不同水平学生科学素养的影响；第三，分析阅读元认知策略能否有效调节家庭经济社会文化地位对城乡学生科学素养的影响效应。二、研究方法（一）研究样本数据来源于国际经济合作与发展组织（OECD）2018年国际学生评估项目（Program for InternationalStudent Assessment，简称PISA），PISA2018是以阅读为主要测评领域的最新数据。PISA 项目通过按规模大小成比例的概率抽样方法（PPS），确保被试具有较好的代表性。2018年，约612，000名分别来自79 个国家和地区的学生参与了 PISA 测试。其中，中国四省市（北京、上海、江苏、浙江）共361所学校的12，058名学生参与了该测试。研究从PISA数据库中选择中国样本进行分析，剔除缺失数据后，共获得11，489个学生样本。（二）研究变量PISA2009首次在学生问卷中使用两个量表实施了阅读元认知策略的测量25，分别标记为UNDREM（理解和记忆策略）和METASUM（信息概述策略）26。PISA2018添加了 METASPAM（信息评鉴策略）。在PISA2018测评中，学生的阅读元认知策略通过三个任务进行评估（见图1）。在每一个任务中，学生必须对56种策略进行评分，以评估这些策略对达成某一目标的有用性。第一个任务的目标是评估理解和记忆文本信息的策略，其中一个策略是“在文本的重要部分划线”，要求学生对该策略能否达到理解和记忆一篇课文的目标进行评分。第二个任务的目标是评估写一个摘要的策略，例如“准确地抄出尽可能多的句子”。第三个任务的目标是评估电子邮件可信度的策略，例如“检查发件人的电子邮件地址”。在PISA中，通过比较学生有用性等级和专家等级，得出每个任务的分数。62阅读元认知策略对科学素养影响的实证研究基于PISA2018的数据分析图1PISA2018阅读元认知策略测评问卷PISA2018提供每个学生科学成绩的十个似然值（PV），以描述学生表现的多重估计，当前分析中选择了学生科学成绩的第一个似然值（PV1SCIE）作为因变量。阅读元认知策略的三个维度是自变量，包括理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略（变量类别及说明见表1）。各策略及家庭经济、社会和文化状况（ESCS）得分已转化为OECD均值为0、标准差为1的指数值。在 PISA 测试中，学校位置为多分类变量，1 为“乡村”，2为“小城镇”，3为“城镇”，4为“城市”，5为“大城市”，本研究将“1、2、3”合并为乡镇，将“4、5”合并为城市。63考试研究 2023年第5期（总第100期）表1变量的类别及说明变量家庭ESCS指数理解记忆策略信息概述策略信息评鉴策略类别及说明连续变量，父母平均受教育年限、家庭财富及父母最高职业地位的综合连续变量，学生理解并记住文章内容时使用有效策略的意识和能力连续变量，学生在完成信息概括及总结任务时使用有效策略的意识和能力连续变量，学生对信息来源质量和可信度的评估与甄别能力（三）分析方法使用R4.1和SPSS24.0对数据进行清理和分析。主要包括三个部分：首先，采用描述性统计和差异性统计分析中国四省市学生科学素养和阅读元认知策略的现状及城乡间的差异；然后，将总样本分成城、乡两个样本，基于多元线性回归模型及最小二乘法，分析阅读元认知策略对学生科学素养的影响是否存在城乡差异；最后，考虑到最小二乘回归侧重于因变量的条件平均数，仅限于在连续因变量的整个范围内评估因变量与自变量之间的关系，而分位数回归提供了解决这个问题的有效方法，可以分析因变量均值以外的值27，故使用分位数回归来探讨科学成绩不同水平的学生，其使用阅读元认知策略的效果如何。具体模型描述如下：Qyi（）|xi=xTi（1）其中y是因变量，xTi是自变量向量，是系数向量，是分位数，并且满足下列条件：Q（ui，Q）|(xi，）=0（2）（2）式中ui，是回归模型在 分位数处的残差项，经典线性回归方法基于最小化残差平方，而分位数回归方法是基于非对称形式的绝对值残差最小化。minyi xTiy|i xTi+yi xTi(1 )|yi xTi（3）通过设置=0.5，公式（3）提供了中值解，通过在0-1之间赋值，可以获取因变量在任意分位数处的相关结构。每个分位数回归的系数估计不是仅仅基于该分位数，而是基于整个样本的加权数据。=dQ(yi|x)dx（4）分位数回归线性模型中的估计与其他线性模型的解释相同，系数是在保持其他变量不变的情况下，因变量在分位数的变化率。三、研究结果（一）描述性统计分析结果描述性统计分析结果（见表2）表明，中国四省市学生科学平均成绩为 595.87分，高于 OECD科学平均成绩的489分。理解记忆策略和信息评鉴策略的均值分别为0.209和0.096，高于OECD平均水平（平均值=0，标准差=1）；信息概述策略的均值为-0.109，低于OECD平均水平。如表 2 所示：乡镇学生科学成绩的平均值为580.098分，标准差为82.155分；城市学生科学成绩的平均值为605.574分，标准差为85.546分城市学生的科学成绩显著高于乡镇学生。乡镇、城市学生的理解记忆策略和信息评鉴策略的均值分别为0.180、0.227和0.014、0.147，均高于OECD平均水平，且城乡学生之间的理解记忆策略和信息评鉴策略存在显著的差异。乡镇、城市学生的信息概述策略的均值为-0.130和-0.097，均低OECD平均水平，且城乡学生之间的信息概述策略无显著差异。（二）多元回归分析结果为了进一步理解阅读元认知策略与乡镇、城市学生科学成绩之间的关系，采用多元线性回归模型分析阅读元认知策略对乡镇、城市学生科学成绩的影响。表3中模型1到模型3分别为将家庭ESCS、阅读元认知策略及家庭ESCS与阅读元认知策略的交互项逐步纳入回归模型，表中分别报告了学生科学成绩影响因素的回归系数、显著性水平及标准差。64阅读元认知策略对科学素养影响的实证研究基于PISA2018的数据分析表2变量描述性统计分析结果变量名称科学成绩理解记忆策略信息概述策略信息评鉴策略中国四省市（n=11489）595.870（85.170）0.209（0.994）-0.109（0.963）0.096（0.963）城乡差异乡镇（n=4376）580.098（82.155）0.180（1.000）-0.130（0.965）0.014（0.964）城市（n=7113）605.574（85.546）0.227（0.990）-0.097（0.961）0.147（0.959）F1497.972*5.846*3.16251.594*注：*p .05，*p .01，*p .001，下同。表3阅读元认知策略对科学素养影响分析结果变量ESCS理解记忆策略信息概述策略信息评鉴策略ESCS理解记忆策略ESCS信息概述策略ESCS信息评鉴策略常数项调整R2乡镇模型121.982*（1.167）598.141*（1.531）0.075模型218.904*（1.038）9.115*（1.224）15.287*（1.287）24.490*（1.208）595.603*（1.394）0.279模型319.142*（1.076）6.477*（1.612）14.932*（1.688）25.153*（1.582）-3.023*（1.182）-0.513（1.265）0.595（1.195）595.830*（1.421）0.280城市模型128.847*（0.955）607.379*（0.955）0.118模型222.244*（0.828）10.012*（0.979）14.417*（1.023）27.957*（0.964）601.986*（0.886）0.332模型322.809*（0.872）9.798*（0.983）14.467*（1.027）27.793*（0.972）-1.981*（0.961）0.502（0.998）-1.225（0.948）602.398*（0.900）0.332回归分析的结果表明：家庭ESCS指数与学生阅读元认知策略变量总共能够解释的乡镇、城市学生科学成绩变异的百分比分别为 27.9%、33.2%，说明家庭ESCS指数与学生阅读元认知策略对乡镇、城市学生的科学成绩的影响较大；在模型1中，乡镇、城市学生家庭ESCS指数在0.001水平上显著预测学生的科学成绩，分别解释了学生科学成绩的 7.5%、11.8%；在模型2中，阅读元认知策略变量所能解释的对应比例分别为 20.4%、21.4%，乡镇和城市学生理解记忆策略、信息概述策略和信息评鉴策略变量都在0.001水平上显著预测学生的科学成绩。理解记忆策略能够正向影响学生的科学成绩，对乡镇学生科学成绩的影响为=9.115（p0.001），对城市学生科学成绩的影响为=10.012（p0.001）；信息概述策略对乡镇学生科学成绩的正向影响为=15.287（p0.001），对城市学生科学成绩的正向影响为=14.417（p0.001）；信息评鉴策略对乡镇学生科学成绩的正向影响为=24.490（p0.001），对城市学生的 65考试研究 2023年第5期（总第100期）正向影响为=27.957（p0.001）。通过对比阅读元认知策略回归系数发现，城市学生的理解记忆策略、信息评鉴策略系数均高于乡镇学生，而乡镇学生的信息概述策略系数高于城市学生。在模型 3中，乡镇、城市学生家庭 ESCS指数与理解记忆策略的交互项均通过统计显著性（p0.05）检验，且回归系数估计值为负，说明理解记忆策略在家庭ESCS指数与学生科学成绩之间存在显著的负向调节作用，即理解记忆策略有效地缩小了家庭ESCS指数对学生科学成绩的影响。信息概述策略和信息评鉴策略与家庭ESCS指数的交互项回归系数估计值未通过统计显著性检验，说明信息概述策略和信息评鉴策略不能有效地调节家庭ESCS指数对学生科学素养的影响。由表3还可以发现，在控制其他变量取值不变的前提下，信息评鉴策略对学生科学素养的影响最大，信息概述策略对学生科学素养的影响次之，理解记忆策略对学生科学素养的影响最小。（三）分位数回归分析结果采用分位数回归分析方法探索学生阅读元认知策略对处于不同能力分位的学生的科学成绩的影响情况。学生科学成绩的0.10、0.25、0.50、0.75、0.90共5个分位点，分别代表“低”“中低”“中等”“中高”“高”不同分布段的科学成绩。乡镇学生群体的分位数回归分析结果表明（见表 4、图 2）：家庭 ESCS变量和阅读元认知策略变量在不同分位点上的回归系数估计值均显著为正，即家庭ESCS和阅读元认知策略对不同分位点上科学成绩的提高均有明显的正向作用（p0.001）。阅读元认知策略变量对不同能力分位学生科学成绩的影响趋势具有差异，随着学生科学成绩分位点的增加，理解记忆策略、信息评鉴策略对学生科学成绩的影响呈现出逐渐降低的趋势；信息概述策略对学生科学成绩的正向影响随着能力分位的升高呈现先下降再升高的趋势，在75分位点的影响最小，在90分位点的影响最大。表4乡镇学生群体分位数回归分析模型4ESCS理解记忆策略信息概述策略信息评鉴策略常数项模型5ESCS理解记忆策略信息概述策略信息评鉴策略ESCS理解记忆策略ESCS信息概述策略16.738*（2.132）12.717*（2.586）16.995*（2.692）28.803*（2.546）504.709*（2.672）17.049*（2.114）10.972*（3.094）16.912*（3.331）25.859*（3.063）-1.831（1.824）0.725（2.486）17.827*（1.353）10.168*（1.611）15.662*（1.691）27.739*（1.584）549.596*（1.778）18.296*（1.361）7.226*（1.904）16.237*（2.010）27.807*（1.883）-3.530*（1.499）0.404（1.613）18.174*（1.344）9.399*（1.605）14.118*（1.719）24.849*（1.565）596.674*（1.840）19.738*（1.307）5.456*（1.916）14.775*（2.131）25.844*（1.951）-3.908*（1.413）0.548（1.543）9.539*（1.293）7.740*（1.521）13.982*（1.583）21.734*（1.493）644.125*（1.793）19.119*（1.365）5.684*（2.053）11.138*（2.145）24.858*（1.999）-1.803（1.446）-2.847（1.542）19.157*（1.703）3.702*（1.969）18.260*（1.992）20.595*（1.948）685.079*（2.523）19.082*（1.922）2.283*（2.690）14.960*（2.767）18.803*（2.702）-1.694（1.813）-3.598（1.889）q=0.10q=0.25q=0.50q=0.75q=0.90 66阅读元认知策略对科学素养影响的实证研究基于PISA2018的数据分析ESCS信息评鉴策略常数项-2.996（2.028）505.622*（2.893）0.470（1.613）550.0524*（1.706）1.470（1.462）598.247*（1.757）2.335（1.455）643.787*（1.834）-0.833（1.859）686.161*（2.600）续表4q=0.10q=0.25q=0.50q=0.75q=0.90图2乡镇学生群体分位数回归估计系数的变化趋势图中横坐标表示科学成绩分位点，纵坐标表示自变量对应回归系数的估计值；图中折线为分位数回归系数的估计值，阴影部分为回归系数估计值的95%置信区间。以下相同。城市学生群体的分位数回归分析结果同样表明（见表5、图3）：家庭ESCS变量和阅读元认知策略变量在不同分位点上的回归系数估计值均显著为正，即家庭ESCS和阅读元认知策略对不同分位点学生科学成绩的提高均有明显的正向作用（p 0.001）。阅读元认知策略变量对不同能力分位学生科学成绩的影响趋势具有差异，随着学生科学成绩分位点的增加，理解记忆策略、信息评鉴策略对学生科学成绩的影响呈现出逐渐降低的趋势；信息概述策略对学生成绩的正向影响随着学生能力分位的升高而呈现逐渐增大的趋势。表5城市学生群体分位数回归分析模型4ESCS理解记忆策略信息概述策略信息评鉴策略常数项模型5ESCS27.286*（1.412）12.490*（1.649）13.593*（1.705）31.785*（1.659）511.126*（1.576）27.069*（1.577）24.348*（1.153）12.598*（1.286）14.161*（1.344）28.816*（1.274）556.158*（1.179）24.102*（1.228）21.947*（1.027）8.902*（1.182）14.790*（1.228）29.228*（1.165）604.226*（1.084）22.408*（1.028）19.131*（1.106）8.817*（1.293）15.257*（1.333）25.090*（1.288）649.997*（1.225）19.490*（1.226）19.269*（1.293）7.573*（1.493）15.125*（1.551）23.453*（1.441）690.481*（1.369）19.441*（1.387）q=0.10q=0.25q=0.50q=0.75q=0.90 67考试研究 2023年第5期（总第100期）理解记忆策略信息概述策略信息评鉴策略ESCS理解记忆策略ESCS信息概述策略ESCS信息评鉴策略常数项11.914*（1.643）13.885*（1.713）32.204*（1.642）-1.307（1.647）0.657（1.660）-0.318（1.639）511.740*（1.556）12.540*（1.313）14.285*（1.368）28.684*（1.301）-0.838（1.353）0.339（1.407）0.630（1.332）556.308*（1.214）8.629*（1.159）14.790*（1.204）29.031*（1.139）-1.139（1.131）-0.662（1.174）-2.468*（1.126）605.221*（1.070）8.543*（1.324）15.576*（1.360）25.087*（1.314）-1.227（1.297）-0.937（1.337）-3.180*（1.290）650.461*（1.291）7.886*（1.522）14.336*（1.579）23.869*（1.454）-2.335（1.517）-2.523（1.555）-0.347（1.4611）690.567*（1.410）续表5q=0.10q=0.25q=0.50q=0.75q=0.90图3城市学生群体分位数回归估计系数的变化趋势模型5是在模型4的基础上，加入家庭ESCS变量分别与理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略的交互项。在乡镇学生群体科学成绩的5个分位点处（见表4），家庭ESCS与信息概述策略、信息评鉴策略交互项系数的估计值均未通过统计上的显著性检验，说明信息概述策略、信息评鉴策略与家庭ESCS的交互作用对不同分位点上学生科学成绩的影响不显著。理解记忆策略与家庭ESCS交互项系数的估计值在不同的分位点处均为负，而且在科学成绩的25分位点和50分位点处通过显著性水平的检验，这说明在科学成绩的25分位和50分位点处，理解记忆策略与家庭ESCS存在显著的交互作用，即对于科学成绩处于中等和中低水平的学生而言，在控制其他变量取值不变的前提下，理解记忆策略显著弱化了家庭背景对学生科学成绩的影响效应。在城市学生群体科学成绩的5个分位点处（见表5），家庭ESCS与理解记忆策略、信息概述策略交互项系数的估计值均未通过统计上的显著性检验，说明理解记忆策略、信息概述策略与家庭ESCS的交互作用对不同分位点上学生的科学成绩影响不显著。信息评鉴策略与家庭ESCS交互项系数的估计值在50分位点和75分位点显著为负，这说明在科学成绩的50分位和75分位点处，信息评鉴策略与家庭ESCS存在显著的交互作用，即对于科学成绩处于中等和中高水平的学生而言，在控制其他变量取值不变的前提下，信息评鉴策略显著弱化了家庭背景对 68阅读元认知策略对科学素养影响的实证研究基于PISA2018的数据分析学生科学成绩的影响效应。四、讨论与结论（一）阅读元认知策略对学生科学成绩的影响研究表明，理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略对城乡学生的科学成绩均有显著正向影响，分别能解释乡镇和城市学生科学成绩的比例是20.4%和21.4%。这说明，无论是乡镇学生还是城市学生，三个阅读元认知策略都是影响科学成绩的重要因素，提高三个策略的运用能力能够显著提高学生的科学成绩。理解记忆指数、信息概述指数、信息评鉴指数越高的学生，有效利用阅读策略的能力就越强，在阅读中获取的有效信息就越多22。学生在科学文本阅读中获取的有效信息，能够帮助学生对科学文本进行分析、解释和构建，获取好的科学成绩。相较于理解记忆策略，后两者对学生科学成绩的影响更大，说明提高信息概述和信息评鉴策略的运用能力，能使学生获得更高的科学成绩回报。随着科学技术发展的速度越来越快，新的科技知识和信息量迅猛增加，学生需要具有对信息进行概括、总结及甄别和评鉴其可信度的能力，信息概述策略与信息评鉴策略的熟练掌控和运用，更有利于增强青少年进行数字化学习与终身学习的能力。此外，理解记忆策略、信息评鉴策略对城市学生科学素养的影响大于乡镇学生，而信息概述策略对乡镇学生科学素养的影响大于城市学生。（二）阅读元认知策略对不同分位点上学生科学成绩的影响随着乡镇、城市学生科学成绩分位点的增加，理解记忆策略和信息评鉴策略的影响效应呈现下降的趋势；随着乡镇学生科学成绩分位点的增加，信息概述策略的影响效应呈现先下降后上升的变化趋势，信息概述策略对90分位点上学生的科学成绩的影响最大；随着城市学生科学成绩分位点的增加，信息概述策略的影响效应呈现上升的变化趋势。这说明，不论是在乡镇学生还是城市学生，提高理解记忆策略、信息评鉴策略的运用能力，科学成绩差的学生比科学成绩好的学生能够获得更高的回报；提升乡镇学生运用信息概述策略的能力，对高水平学生科学成绩的影响更大；提升城市学生运用信息概述策略的能力，科学成绩好的学生比科学成绩差的学生能够获得更高的回报。（三）阅读元认知策略对家庭经济社会文化地位影响学生科学成绩的调节作用分位数回归分析结果表明，在乡镇学生科学成绩的25分位点和50分位点，理解记忆策略显著缩小了家庭经济社会文化地位对学生科学成绩的影响，即理解记忆策略能够调节家庭经济社会文化地位对中等和中低水平学生科学成绩的影响，但是对低水平、中高水平、高水平学生科学成绩的影响调节作用不显著；在城市学生科学成绩的50分位点和75分位点处，信息概述策略显著缩小了家庭经济社会文化地位对学生科学成绩的影响，即信息概述策略能够调节家庭经济社会文化地位对中等和中高水平学生科学成绩的影响，但是对其他水平学生科学成绩的影响调节作用不显著。因此，理解记忆策略、信息概述策略对于调节城乡学生家庭经济社会文化地位对科学成绩的影响，具有不同作用。五、启示与建议基于上述实证分析及结论，为提升学生科学素养，提出以下建议。第一，创造教育任务与机会，加强理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略的运用。在科学课堂上，教师应将阅读元认知策略的指导整合到教授学生科学概念、指导学生科学探究的过程中。鼓励学生记忆和理解科学概念，并表达自己对概念的理解；鼓励学生在阅读科学文本后，根据自己的理解总结和概括文本的主要信息；鼓励学生对文本、同伴的观点等进行评价，这将有利于学生更有效和持久地科学学习。同时，教师要不断优化教学设计，基于高阶思维技能导向对科学单元进行规划、应用和评估，并为学生提供使用高阶阅读元认知策略的机会，使学生能够更好地提问、分析、解释和评价，从而达到提升学生科学素养的目标，这也是科学教学的目标之一。第二，根据学生能力差异制定有效的阅读元认知策略方案。对于低水平学生，有必要提升他们应用理解记忆策略、信息概述策略、信息评鉴策略的能 69考试研究 2023年第5期（总第100期）力。如果低水平学生具备更广泛的策略可供选择，并能熟练、灵活地使用阅读策略，将有助于他们提升阅读科学文本的质量和数量，在同样的阅读任务中获得更多有效的信息，这对学习科学非常重要。同时，基于阅读元认知策略对城、乡不同能力水平学生影响的差异性，教师应了解学生阅读元认知策略的应用能力，开展针对性和个性化的指导。尤其是中高能力水平学生已经较好地掌握了科学知识，要想最大限度地提升这部分学生的科学成绩，教师可以充分发挥阅读元认知策略的积极作用，调和家庭背景与阅读元认知策略对科学素养的影响。参考文献：1NationalResearchCouncil.EvaluatingandImprovingUndergraduateTeachinginScience，Technology，Engineering，andMathematics M.National Academies Press，2003.2 OECD（2016a）.PISA 2015 Science Framework EB/OL/PISA 2015 Assessment and Analytical Framework：Science，Reading，MathematicandFinancialLiteracy.http：/dx.doi.org/10.1787/9789264255425-en.3 Barton M L，Jordan D L.Teaching Reading in Science：ASupplement to“Teaching Reading in the Content Areas TeachersManual”M.ASCD，2001.4 张一平，许世红，郑海燕.实用类阅读能力是进一步提升中国学生科学素养的重要基础基于PISA2015数据研究J.教育发展研究，2019，39（22）：38-43.5 Shanahan T，Shanahan C.Teaching Disciplinary Literacy toAdolescents：Rethinking Content-area Literacy J.Harvard EducationalReview，2008，78（1）：40-59.6 Halliday M A K，Martin J R.Writing 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